Индивидуальная культура и культура сообщества

Система моде­лей сообщества — культура — представлена находящимися в обраще­нии текстами, обычаями, нормами поведения и т.д. Во взаимодей­ствии со всем этим личность, проходя путь формирования в качестве члена данного сообщества, приобщается к тем ценностям, которые зафиксированы в культуре. В развитом обществе культура обладает достаточно высокой степенью разнообразия, чтобы личность, приме­ряясь к различным образцам, нашла себе ту или иную социально-культурную нишу, уместилась бы в ней. Однако, если бы дело ограни­чивалось только этим, продвижение вперед, усложнение всей системы моделей общества в целом было бы невозможным.

Человек с ярким творческим потенциалом, желая во всем дойти до самой сути, ставит перед собой все более глубокие вопросы и до­ходит в конце концов до таких, на которые невозможно получить ответы ни в рамках собственной системы моделей, ни в системе моделей, существующей к данному моменту в обществе. Стремление к познанию приводит его к пересмотру существующих в культуре представлений, а иногда и ценностей сообщества. Это требует особо­го, в сущности, противоречивого к ним отношения: приходится одновременно их принимать и не принимать, принадлежать к тради­ции, но не быть ею связанным, находиться внутри данной культуры (или субкультуры, или индивидуальной культуры) и смотреть на нее со стороны.

Путь индивидуальной культуры выстраивается в соответствии с собственной природой человека и культурой сообщества, он обес­печен и ограничен возможностями того и другого. Культура сообще-

{66}

ства в данное время в данном месте, вообще говоря, определяет гори­зонт развития культуры личности, но при наличии ярко выраженной творческой активности личность со временем может (в том или ином направлении) подойти к горизонту настолько близко, что это заставит его отодвинуться: так воздействие выдающейся индивидуальной куль­туры преобразует культуру сообщества.

Сказанное Н.И. Конрадом о писателе в старинной китайской традиции может быть отнесено вообще к личности, сознательно самоопределяющейся в культуре: «Писатель лишь тот, на ком лежит вся целокупность «вэнь», кто сам носитель просвещения — культу­ры — цивилизации par excellence. Это образованнейший прежде всего человек, и не наносно-формально, но внутренне-претворенно; чело­век, впитавший в себя прошлое своего народа в его чистейшей эссен­ции и сконцентрированной форме и переработавший соответственно этому весь свой психический строй. Такой писатель совершенно оп­ределенно относится и к своему творчеству; оно для него — не исход накопившимся чувствам, не запечатление своих наблюдений, не аги­тационное изложение своих мыслей, но служение «вэнь», свободное от узости, ограниченности и косности данного момента, места, поло­жения. Основные направления творчества — к стихии «человечества» в чистейшей форме; основное чувство писателя — сознание ответст­венности за каждое слово перед лицом «человеческого» и его истори­ческого воплощения «вэнь» — культуры». (Слово «вэнь» буквально означает «письменные тексты».)

Культура и образование

Образование отдельного человека скла­дывается и растет в ходе взаимодействия личности с культурой сообщества. Чем разнообразнее и шире контакты личности с мировой культурой, тем богаче перспективы индивидуального образования. Главная роль в организации этих контактов на протяжении веков принадлежала образовательным учреждениям (школам, университе­там, академиям и т.п.), способным вывести учащихся за узкие рамки культуры своей ниши.

К концу нынешнего столетия ситуация разительно изменилась. Развитие транспорта, средств связи, компьютерных технологий неиз­меримо расширили образовательные возможности каждого человека Традиционная же система образования все еще во многом придержи­вается установок постфигуративной культуры. Она никак не может освободиться от логики, присущей этому этапу развития. В ней как

{67}

будто по-прежнему неявно предполагается, что все люди одинаковы и должны освоить одни и те же совокупности знаний, умений и навыков. Способов кофигуративного обучения (проектная работа, иные формы группового обучения) пока относительно мало. Вступ­ление в новую, префигуративную, по Маргарет Мид, культурную эпо­ху в области образования выражается, возможно, в увеличении коли­чества и разнообразия альтернативных образовательных систем, в которых основной ценностью является развитие личности.

Общение

Общая характеристика

Общение (или коммуникация) — процесс взаимодействия личностей и групп, посредством которого и проис­ходит становление и развитие личности и общества. Общение сводит­ся, если говорить обобщенно, к восприятию и порождению различных текстов — это последнее понятие, толкуемое расширительно, вклю­чает все высказывания на всех языках, существующих в культуре. Оп­ределенная таким образом совокупность текстов культуры включает решительно все: произведения искусства, научные статьи, здания и технические сооружения, поведение членов сообщества. Даже при­родные ландшафты можно в некотором смысле считать текстами, воз­никшими спонтанно и написанными на языке природы.

В общении, во взаимодействии людей осуществляется согласова­ние ценностей, норм, идеалов, чувств, настроений и всех других ат­рибутов душевного и духовного мира человека. В этом процессе про­исходит изменение свойств как субъектов взаимодействия, так и объ­ектов согласования (ценностей, норм и т.д.). Изменения эти бывают иногда весьма глубокими, затрагивающими саму структуру культуры личности или сообщества.

Многократное участие в различных взаимодействиях дает человеку возможность взглянуть на свое мировоззрение со стороны, выйти за пределы собственной культуры. В этих обстоятельствах собственный контекст мировосприятия становится видимым, проявляется; опыт общения с другими ставит личность (или общество) перед вопросами, которые никогда бы не возникли в условиях изолированной системы. Лишенная общения социальная система обречена на деградацию, и то же самое можно сказать об отдельной личности. (Здесь только не следует понимать изоляцию в самом простом, физическом смысле:

{68}

даже в одиночной камере возможно мысленное духовное общение с ценностями человеческой культуры. Татьяна Гнедич в сталинском лагере переводила по памяти в уме «Дон Жуана» Байрона, и именно это помогло ей сохранить свою личность, свою духовную сущность.)

Проблема взаимопонимания

При восприятии созданных другими людьми текстов всегда возникает проблема понимания, проблема контакта. Нет никаких оснований заранее рассчитывать на то, что чужой текст будет воспринят с теми же чувствами и мыслями, какие были у создавшего его человека. Когда провалилась впервые пред­ставленная публике пьеса Чехова «Чайка», Антон Павлович записал у себя в книжке: «В этот вечер не имела успеха не моя пьеса, а моя личность». Но ведь именно так всегда и бывает — посредством текста личность автора взаимодействует со всеми потенциальными воспри­нимающими, она и выражается во всех особенностях текста.

В 50-х годах в Польше на русском языке была напечатана книга директора Варшавского зоопарка Яна Жабиньского «Возможность взаимопонимания». Книжка рассматривала проблему взаимопонима­ния между человеком и животным с полной открытостью и ясностью, но в то же время ответ получался двойственным: оно вроде бы до­стижимо, если очень постараться, но дикая кошка, поверив вам и по­любив вас, все равно будет считать вас животным своего вида, даже если усвоит в конце концов, что кожа у вас почему-то нежнее, чем у других диких кошек.

Кажется, что нечто подобное происходит и при взаимодействии друг с другом отдельных людей, личности и общества, различных сообществ. Каждой культуре свойственны свои особые способы ви­дения мира; культура определяет контекст мировосприятия, который свойствен данной личности или сообществу; наконец, каждый чело­век живет в своем собственном особенном субъективном мире. При таких обстоятельствах взаимопонимание кажется невозможным, и если оно все-таки в какой-то степени достигается, это следует считать удачей, а не нормой.

Трудности взаимодействия личностей и сообществ друг с другом и сложность описания этого взаимодействия связаны с тем, что все составляющие культуру тексты являются многозначными и значение их существенно зависит от контекста. Взаимодействие — это обмен текстами, в том числе поведенческими; каждая сторона порождает свой текст и воспринимает чужой. При рассмотрении любого взаи-

{69}

модействия (скажем, учитель—ученик) необходимо различать кон­текст порождения текста и контекст его восприятия.

Текст никогда не сводится к произносимым или написанным словам, язык системы (личности или сообщества) — ее сугубо инди­видуальное достояние, понимание одних и тех же слов и выражений существенно различается в контекстах разных систем. Слово обозна­чает модель, существующую в данной системе, и выступает от ее имени, но любая индивидуальная модель субъективна, а следователь­но, уникальна, она и укоренена в каждой системе по-своему, вплетена в различные связи и отношения, а слово часто используется одно и то же. Это создает иллюзию возможности полного совпадения кон­текстов выражения и восприятия, чего не бывает никогда.

Взаимопонимание достигается (если достигается) путем трудоем­кого выяснения в диалоге, какие существуют у данного слова специ­фические оттенки смысла и стиля в индивидуальных диалектах всех участников диалога — недаром существует выражение «найти общий язык». Например, слово «приключение» для трехлетнего ребенка означает совсем не то же самое, что для взрослого человека. Можно было взять в качестве примера любое другое слово, результат был бы тем же: весь мир ребенка совершенно иной, он — существо иной культуры, иного языка, иной психики. Часто родители и учителя не прилагают достаточно усилий, чтобы понять ребенка и добиться на­стоящего понимания своего высказывания. Они по наивности пола­гают, что разговаривают с ним на одном и том же языке.

Пространство взаимодействия

Восприятие любого текста опреде­ляется контекстом существующей к данному моменту времени системы моделей, но, как отмечалось выше, любое воспринятое сообщение меняет способность системы к восприятию сообщений, так что любой новый воспринятый текст преобразует контекст. Диалог предполагает желание и способность выйти за пределы собственной культуры и вжиться, вчувствоваться в чужой контекст восприятия мира

В процессе общения субъективные пространства существования различных людей отчасти проникают друг в друга, и образуется пространство взаимодействия. Его объем определяется способностя­ми всех участников диалога к пониманию другого человека, степенью открытости собеседников, их желанием сделать предметом согласо­вания свои мысли и чувства. И, конечно, все это зависит от сложив­шегося в данном сообществе стиля жизни: стимулирует ли оно кон-

{70}

такты, обеспечивает ли гражданам возможности быть представленны­ми в культуре и иметь доступ ко всем ее ресурсам.

Человек по своей природе стремится к общению, при этом он ру­ководствуется главным образом эмоциями, но суть и смысл всего, что происходит в пространстве взаимодействия, составляет согласование индивидуальных и групповых систем моделей. Формирующаяся лич­ность, сталкиваясь с представленными в пространстве взаимодейст­вия образцами поведения, пытается понять их и примерить на себя. Так и происходит зарождение и становление в личности системы ценностных ориентации.

Феномен встречи

Большую роль в определении направлений развития личности играет явление, которое можно обозначить как «феномен встречи» или просто «встреча». Иногда при контакте с другой личностью возникает чувство высокой значимости происхо­дящего, особой близости этого человека, возможно, даже воплощения в нем идеала. Обычно это случается при непосредственном общении, но подобный эффект может возникнуть и при восприятии книги или фильма, т.е. текста, закрепленного с помощью материальных носите­лей информации. Для пояснения этого эффекта кажется уместным использовать пришедшее из физики понятие «резонанс». В гумани­тарной культуре оно имеет тот смысл, что система откликается на внешнее воздействие особенно сильно в тех случаях, когда его харак­теристики соответствуют внутренней структуре системы.

Резонанс возникает в результате каких-то сложных, недоступных рациональному определению соответствий личностных свойств участников взаимодействия, они резко увеличивают возможности взаимопонимания и облегчают общение, в чем и заключается фено­мен встречи. Встреча часто определяет направление развития: появ­ление столь значимого другого задает образец высокой ценности, ко­торому хочется подражать во всем — в особенностях поведения, пристрастиях и профессии. Совокупность таких встреч во многом оп­ределяет мировоззрение и жизненный путь.

Общение и образование

Общение фактически составляет основной механизм образовательных взаимодействий. Довольно часто оно бы­вает формально-ролевым, не затрагивающим глубинных структур личности, в таких случаях эффективность взаимодействия оказыва­ется незначительной. Трудности взаимопонимания между педагога-

{71}

ми и учащимися действительно велики, они обусловлены возрастны­ми различиями, принадлежностью к разным социальным слоям и группам, особенностями индивидуального жизненного и образова­тельного опыта и т.п., поэтому важнейшая профессиональная задача педагога — сделать образовательное общение по-настоящему лич­ностным, добиться взаимопонимания между всеми его участниками. Только постоянная готовность самого учителя встать на место учени­ка и взглянуть на мир его глазами, искренность и открытость взрос­лого способны придать образовательному общению содержательность и глубину.

Познание

Общая характеристика

Процесс познания мира человеком — один из вечных объектов внимания философии. Уже на ранних стадиях ее становления появились и сомнения в возможности позна­ния: чувства могут нас обманывать, а разуму свойственно заблуждать­ся. Из этих сомнений выросли гносеология и эпистемология — философские дисциплины, занимающиеся исследованием познания. В сущности, это одна и та же дисциплина, но исследования природы и источников познания, как правило, относят к гносеологии, а изучение отношения познания к реальности — к эпистемологии (гре­ческие «гаосис» и «эпистеме» означают «знание»).

У греков очень рано обозначились противоположности знания и мнения, истины и заблуждения. Уже Гераклит видел различие, даже противостояние истинного и кажущегося: «даже самый вдумчивый человек познает только кажущееся». «Хотя логос присущ всем, боль­шинство живет так, словно каждый может иметь свое особое разуме­ние», — говорил он, по-видимому, имея в виду, что люди мало заин­тересованы в поиске общих, единых для всех истин.

Но как отличить истину от заблуждения? Как распознать закон природы в его многообразных запутанных проявлениях? Этот вопрос будет вновь и вновь вставать перед философами на протяжении всех последующих веков. Гераклит говорил: «Разумение — величайшая добродетель, и мудрость состоит в том, чтобы говорить правду и дей­ствовать в согласии с природой, ей внимая». С этим и теперь трудно не согласиться, но, к сожалению, остается неизвестным, как опреде­лить, действуешь ты в согласии с природой или наперекор ей.

{72}

Основатель элейской школы Ксенофан считал познание в прин­ципе возможным: «Не от начала все открыли боги смертным, но по­степенно, ища, люди находят лучшее». Однако именно ему принад­лежит резкая и выразительная формулировка сомнения в возможнос­ти оценки результатов собственной познавательной активности: «Если бы даже случайно кто-нибудь и высказал подлинную истину, то он и сам, однако, не знал бы об этом. Ибо только мнение — удел всех». Какое отношение к истине имеет каждое отдельное мнение (по-гречески «докса») — философские споры на эту тему возобнов­лялись снова и снова.

Возможность изменений

Ксенофану принадлежит доказательство вечности и незыблемости космоса: небытие, отсутствие чего бы то ни было не могло само по себе произвести из себя какое-то бытие, на­личие чего-то определенного; следовательно, весь мир и все вещи в нем существовали и существуют вечно и неизменно. Этот взгляд отрицает возможность каких бы то ни было изменений вообще: почему что-то существующее станет вдруг чем-то другим, не тем, что оно есть сейчас? В частности, оказывается невозможным образование и вообще любое развитие. Конечно, такому выводу противоречит весь чувственный опыт людей, множество раз наблюдавших различные процессы, происходящие в реальном мире. Но ученик Ксенофана Парменид просто отказал чувствам в способности познавать истину, которая, по его мнению, открывается лишь разуму. Изменчивость и подвижность мира, открывающаяся чувству, была объявлена неис­тинной и, стало быть, на деле не существующей.

Принцип относительности

Противоположность истины и мне­ния неожиданно оказалась решительно отброшенной в трудах софис­тов, которые очень много внимания уделяли вопросу о том, как от­носятся к реальному миру наши мысли о нем. Софисты («софос» — мудрец, но «софистес» — мастер, изобретатель, художник) — группа философов, сложившаяся в V веке до н.э. в Греции. Один из влия­тельнейших софистов, Протагор, вводит принцип относительности, имеющий беспредельно широкую область применения: «Какими ве­щи являются мне, таковы они и суть для меня, а какими они являются тебе, таковы они для тебя. Бесконечно один человек от другого от­личается этим самым, так как для одного существует и является одно, для другого — другое». Относительным объявляется даже само су-

{73}

ществование объектов: «Человек есть мера всех вещей: существую­щих, что они существуют, и несуществующих, что они не сущест­вуют».

Другой выдающийся софист, Горгий Леонтинский, отрицал крите­рий объективной истины на основании иных соображений, чем те, что были у Протагора и его последователей. В сочинении, имеющем назва­ние «О несуществующем, или О природе», он устанавливает три главных положения, непосредственно следующих одно за другим. Первое гласит, что ничто не существует; второе — если что-либо и существует, оно непознаваемо для человека; третье — если оно и познаваемо, то непере­даваемо и необъяснимо для ближнего. В этой связке парадоксов зало­жена программа развития нескольких разделов общей философии и философии образования. Как можно объяснить что-либо кому-нибудь, если «никто не вкладывает в слова тот же смысл, что и другой»? Многие комментаторы даже считали, что Горгий либо играет, демонстрирует силу софистики, либо просто шутит. Впрочем, Аристотель писал: «Гор­гий правильно говорил, что серьезность противников следует убивать шуткой, шутку же — серьезностью».

Разум и ощущения

Великий творец теории атомов Демокрит также не был чужд размышлениям о путях познания: «Лишь в общем мнении существует цвет, лишь в мнении — сладкое, в мнении — горькое, а в действительности существуют лишь атомы и пустота». Демокрит признавал чувственный опыт как исходный пункт, как несовершенный, «темный» вид познания, но истинное знание, по Демокриту, дает все-таки разум. Когда темный род познания уже более не в состоянии ни видеть слишком малое, ни слышать, ни обонять, ни воспринимать вкусом, ни осязать, тогда исследование должно проникнуть до более тонкой сущности, недоступной чувст­венному восприятию, и на сцену выступает истинный род познания. Клавдий Гален, пересказывая теорию познания Демокрита, передает прямой речью бунт ощущений против разума: «Жалкий разум, взяв у нас доказательства, ты нас же пытаешься ими опровергать! Твоя победа — твое же падение!»

В XVII-XVIII веках противопоставление разумного и чувствен­ного видов познания оформилось в виде двух противостоящих друг Другу течений в теории познания — рационализма и эмпиризма. В представлении эмпиризма человеческое знание строилось из чувст­венных восприятий, как из атомов. Рационализм же верил в способ-

{74}

ность разума выстраивать знание с помощью логики, а истины, которые не могут быть выведены из других посредством логических операций, усматривать непосредственно, т.е. пользоваться интуи­цией — «intuitus» по-латыни как раз и означает «усмотрение», «созер­цание». Декарт писал: «Есть много вещей, которые мы делаем более темными, желая их определить, ибо вследствие их чрезвычайной простоты и ясности нам невозможно постигать их лучше, чем самих по себе».

В XVIIвеке возобновился процесс расхождения частных наук и философии, начавшийся еще во времена Аристотеля. Научное позна­ние мира постепенно отходило от стремления познавать вечные и незыблемые истины, оно все больше утверждало себя как изобретение объяснительных конструкций, выдвижение теоретических моделей. Противопоставление истины и мнения теряло свою остроту, возни­кала иная постановка вопроса — насколько велика общность данной модели, какова ее предсказательная сила и т.п.

Формы моделирования мира

В XX веке философия науки подвер­гла пристрастному анализу всю структуру знания о мире, сложившую­ся к этому времени. Сформировалась особая дисциплина — науковедение, которая исследовала, какие стадии проходит наука в своем развитии, какие существуют ее виды и формы. Обнаружились опре­деленные закономерности в становлении и развитии научных теорий, т.е. тех форм, которые принимает моделирование мира.

Период незрелости. На начальной стадии формирования любая дисциплина включает значительно больше наблюдений и описаний, чем структурных моделей и строгих рассуждений. Среди описаний могут фигурировать и совершенно не соответствующие действитель­ности, но на этом этапе нет еще никакой возможности их отвергнуть и даже просто распознать как ложные, потому что нет еще единого теоретического подхода к пониманию явлений.

Для периода незрелости дисциплины характерны апелляции к чув­ствам, бездоказательные утверждения, ссылки на то, что якобы всем известно. Выразительным примером может служить следующее выска­зывание Ф. Бэкона: «Всем известно, что слегка теплую воду легче заморозить, чем холодную». Как выяснилось в дальнейшем, высказыва­ние это — ложное. В XVII веке физика не была еще зрелой наукой.

Теории, появляющиеся со временем в рамках одной и той же складывающейся дисциплины, сначала опираются на разные фило-

{75}

софские идеи, вокруг которых складываются противостоящие друг другу школы, предлагающие различные, в том или ином смысле противоположные друг другу подходы. Каждая из них с горячностью прорицает, но они не слышат друг друга, потому что у них нет общей платформы для оценки продуктивности разных подходов.

Появление парадигмы. Возможность плодотворного диалога между разными школами возникает только с появлением в данной дисциплине общих ценностей, которые разделялись бы всеми исследователями, а также, что чрезвычайно важно, общего языка. Для естественных наук такой общей платформой со временем становится эксперимент, кото­рый признается судьей теории. Вырабатываются правила проведения эксперимента и процедуры измерения различных величин (например, температуры). Теперь только проведенный по правилам, воспроизводи­мый опыт решает, предсказательная сила какой теории больше.

В этих условиях одна из школ, предложившая теорию, которая непротиворечиво объясняет наиболее широкий круг явлений, приоб­ретает особый статус: авторитет ее растет, вокруг нее постепенно груп­пируется все больше сильных исследователей, складывается единое научное сообщество. Происходит профессионализация членов сооб­щества, складывается и формализуется особый язык данной дисцип­лины, постепенно их сочинения становятся понятными лишь узкому кругу специалистов.

Томас Кун ввел в философию науки понятие парадигмы, обозна­чающее общепринятый в данном научном сообществе подход — целостную совокупность идей, ценностей, методов и стиля. Этот подход обычно задается классическим трудом выдающегося ученого и затем распространяется в культуре. Идеи других школ при этом отходят на периферию внимания сообщества, но не пропадают со­всем — какие-то отголоски давних споров с оппонентами можно об­наружить при внимательном рассмотрении системы взглядов, став­шей парадигмальной.

Наличие парадигмы можно считать некоторым рубежом, преодо­ление которого является первым признаком зрелости научной дис­циплины (в наиболее продвинутой науке, физике, появление первой парадигмы связано с именем Аристотеля). Воцарение парадигмы оказывает большое влияние на всю деятельность сообщества: она в известной мере гарантирует возможность получения правильного ответа на любой корректный, т.е. правильно поставленный — в ее рамках — вопрос. Тем самым задается направление исследований: все,

{76}

что невозможно выразить на языке парадигмы, не может стать пред­метом научной деятельности.

Установление парадигмы превращает дисциплину в «нормальную науку», в которой, в частности, существуют соображения, позволяю­щие отвергать проекты исследований, противоречащие ее глубинным принципам: так отвергались (и отвергаются) проекты вечных двига­телей как не соответствующие закону сохранения энергии. Становле­ние и укрепление парадигмы в любой науке растягивается на века, момент ее появления не может быть точно указан.

Проблема научности дисциплины. В любую историческую эпоху в культуре сосуществуют дисциплины, обладающие различной степе­нью зрелости. Проблему научности той или иной дисциплины, сло­жившейся в культуре, нельзя решать посредством резкого разделения всех дисциплин на науки и ненауки. Интересно отметить, что мягкое определение науки, данное в словаре В. И. Даля, полностью сохраняет свою силу в применении к дисциплинам самой разной степени зрелости: «Наука — разумное и связное знание; полное и порядочное собрание опытных и умозрительных истин...» Но при этом необходи­мо иметь в виду, что разумность, связность, полнота и порядочность (упорядоченность) знания подлежат оценке в культурном контексте эпохи: для каждой конкретной дисциплины или отдельной теории в данный момент времени необходимо провести рассмотрение, уста­навливающее ее место в культуре относительно других дисциплин, теорий, сводов сведений или умозрительных конструкций.

Зрелость дисциплины может оцениваться по степени сформиро-ванности единой методологии и единого языка. По этим признакам ныне существующую совокупность дисциплин можно условно разде­лить по степени зрелости на три области.

Дисциплины, исследующие мир неживой природы (физика, химия, астрономия), широко пользуются языком математики, формулируют свои выводы с помощью упорядоченной системы небольшого числа параметров. Степень формализации здесь самая высокая. Плодотвор­ность анализа всегда может быть проверена эффективностью синтеза: постулировав наличие некоторых элементов и каких-то видов взаимо­действия между ними, теория предлагает описание свойств реального объекта, которые могут быть выявлены в эксперименте. В этой подсис­теме культуры утверждения однозначны и общезначимы, эксперименты воспроизводимы. Дисциплины именно этой области обычно подразу­мевают, когда говорят о «настоящей науке».

{77}

Чем сложнее объект, тем труднее описать его с помощью конечного числа параметров и соответственно формализованного языка. Живая природа дроблению на элементы практически не поддается, применение математики в этой области пока довольно ограничено, степень формализации невысока. Объектами рассмотрения здесь яв­ляются, по существу, экосистемы: растения и животные вместе со средой обитания. В этой области до сих пор большую роль играют наблюдения и описания, а также некие основополагающие принципы (например, эволюционизм).

О полной общезначимости утверждений здесь говорить не прихо­дится, признаки исследуемых объектов не могут быть выделены однозначно, процедуры измерений разработаны недостаточно, само понятие эксперимента в силу уникальности и сложности каждой конкретной системы не вполне определено. Тем не менее имеется весьма обширный корпус данных, относительно которых в сообще­стве нет расхождения мнений.

Третья группа дисциплин имеет дело с человеком на уровне лично­сти: философия и психология, история, искусствоведение и др. В этой широкой гуманитарной области формализация практически отсутству­ет, язык теорий близок к естественному языку, школ и систем почти столько же, сколько творцов, а на место однозначности и общезначимости встают здесь индивидуальность мировоззрения и многозначность восприятия. В контексте различных теорий одни и те же слова естест­венного языка часто наполняются разными смыслами.

В этой области название дисциплины чаще всего покрывает собой целую совокупность школ, не имеющих почти ничего общего в подходе к рассмотрению объекта, у них, по существу, — разные предметы: не существует ни единой философии, ни единой психологии, ни единой педагогики. Различные аспекты рассмотрения самой сложной области явлений действительности, включающей сознательные и бессознатель­ные компоненты личности и сложное взаимодействие личности и культуры, не описаны с единой точки зрения однозначным образом, и сама возможность такого описания проблематична

Таким образом, степень зрелости дисциплины связана с реальной сложностью самих объектов познания. Возможности построения пло­дотворной теории определяются, с одной стороны, сложностью объ­екта, а с другой — зрелостью подхода. Опять-таки и сложность, и зрелость не могут быть определены абсолютно и выявляются лишь в культурно-историческом контексте.

{78}

Совершенно естественно, что более зрелыми являются дисципли­ны, имеющие дело с самыми простыми объектами, с неживой при­родой. Для естественно-научных дисциплин, достигших состояния нормальной науки, не существует ни культурных, ни этнических границ: математики из Китая, Африки и Исландии получают один и тот же ответ для одной и той же (решаемой) задачи, а если кто-то из них получает другой ответ, то он ошибается, и всегда можно сообща найти ошибку, вызванную отклонением от признаваемых всеми чле­нами сообщества законов.

В гуманитарной области дела обстоят иначе: в одно и то же время существуют различные варианты, различные подходы к истолкова­нию, например взаимодействия личности, общества и культуры, так что даже нельзя говорить об одной и той же задаче — при разных мо­делях реальности и задачи оказываются разными, поскольку исполь­зуются различные языки, и построенные для их решения теории просто не пересекаются друг с другом.

Нарождающаяся дисциплина обычно провозглашает принципы и предписывает нормы, но принципы выражены в весьма общей и образной форме, а нормы не имеют строгого обоснования. Очень хорошо иллюстрирует этот этап высказывание Яна Амоса Коменского, украшающее актовый зал Министерства образования России (на Чистых прудах): «Образование должно быть истинным, полным, яс­ным и прочным». Против этого трудно что-нибудь возразить, но каж­дое слово в данном высказывании нуждается в толковании.