Контрольный эксперимент: группы Детского сада

В своем эксперименте Мэри Гриббин наблюдала различия в игровом поведении детей, две разные группы детского сада, она из которых была традиционного типа (дисциплинарный подход), а другая —

Ганс АИЗЕНК и Майкл АИЗЕНК

нового типа (либеральный подход). Обе группы состояли из мальчиков и девочек от двух до четырех лет. В наибольшей мере Гриббин интересовали модели агрессивной игры среди детей. Обе группы имели одинаковый социальный фон, так что маловероятна зависимость различий между ними от социально-экономических или других факторов. Как выразилась Гриббин: «...различия между поведением групп, очевидно, являются преимущественно следствием разного игрового окружения».

В либеральной группе детям запрещалось приносить из дома пистолеты или другие игрушки подобного рода: этот запрет, видимо, основывался на предположении, что воинственные игры приводят к антисоциальному и агрессивному поведению. В традиционной группе детям разрешалось приносить с собой любые игрушки, и чаще обычного они выбирали пистолеты, автоматы, танки и другие подобные игрушки.

Второе отличие состояло в том, что в группе нового типа имелось немало всевозможных развивающих игрушек и инвентаря для подвижных игр как в помещении, так и на улице. Кроме того, прямое вмешательство взрослых в игры детей было незначительным. В группе же старого типа игры детей были ограничены помещением, а за их поведением более тщательно следили. Дисциплинарный подход включал строгие правила приемлемого поведения, а провинившихся за совершение серьезных проступков ставили в угол. В группе нового типа антисоциальное поведение рассматривалось как признак того, что поступавший плохо ребенок нуждался в любви и сочувствии, которые он и получал, нередко за счет жертвы, о которой практически забывали, пока решались социальные проблемы провинившегося ребенка.

Таким образом, на примере двух этих групп можно было четко проследить различия между либеральной и консервативной организацией общества в целом-

ИССЛЕДОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ

Позже мы посмотрим, можно ли распространить извлеченные из этого небольшого эксперимента выводы на все общество. Читателям предлагается предположить, какое влияние оказывали эти два стиля обращения на детей в этих экспериментальных группах, прежде чем читать следующий абзац.

Гриббин определяла агрессивную игру как все многообразие моделей агрессивного поведения во время игры, начиная от небольшого оскорбления, сопровождаемого словесными и несловесными угрозами, и заканчивая настоящим физическим насилием. Мальчики в группе традиционного типа продемонстрировали 5 случаев агрессивного поведения, в то время как в группе нового типа было отмечено 89 таких случаев! В традиционной группе не было отмечено ни одного случая агрессии со стороны девочек, но в либеральной группе таких случаев было зафиксировано 42. Если суммировать эти результаты, то окажется, что в традиционной группе было отмечено 5 случаев агрессивной игры, а в либеральной группе — 131. Все пять случаев агрессии в традиционной группе представляли собой простое словесное оскорбление. В либеральной группе около 65 процентов таких случаев вели к обмену ударами, которые часто сопровождались тем, что дети царапались и кусались. Таким образом, между двумя группами наблюдалась огромная разница, при этом либеральная группа, в которой запрещались воинственные игрушки, демонстрировала гораздо более агрессивное поведение, чем группа традиционного типа.

Гриббин комментировала: «Лучше ли дети, у которых не было воинственных игрушек, но было больше сочувствия и понимания со стороны взрослых, большая свобода действий и больше игрушек, справляются с проблемами социального взаимодействия и сотрудничества? Вовсе нет». Далее она отмечала, что одной из наиболее интересных особенностей ее ис-

Ганс АЙЗЕНК и Майкл АЙЗЕНК

следования было то, что дети из «миролюбивой» группы активно мастерили пистолеты, танки и мечи из безобидных конструкторов. Запретный плод определенно слаще, особенно когда результаты заставили взрослого грозно спросить: «Нигель, надеюсь, что ты не пистолет мастеришь?» В традиционной группе, напротив, даже такие игрушки, как пистолеты или автоматы, в целом воспринимались детьми просто как успокоительное напоминание о доме и редко использовались в целях, связанных с насилием или хотя бы с игрой в насилие.

Наблюдалось также и немало других отличий между этими двумя группами. Дети в традиционной группе играли большими группами (по три-четыре человека), чем в группе либерального типа, в которой дети по большей части играли парами. Это неизбежно приводило к тому, что в традиционной группе мальчики и девочки чаще играли вместе, чем в либеральной группе. Эти и многие другие различия были обсуждены Мэри Гриббин в ее отчете об эксперименте, но наиболее важное отличие она приберегла на конец: «У нас также сложилось устойчивое впечатление (разумеется, субъективное, но все же основанное на многочасовых наблюдениях за обеими группами), что дети в традиционной группе чувствовали себя более счастливыми, чем в либеральной группе». Это подтверждает наблюдение, которое уже не раз делали психологи: дети действительно предпочитают обстановку дисциплины и порядка и чувствуют себя потерянными и несчастными, когда взрослые или другие дети не обеспечивают этого. Хаос, даже если его называть либерализмом, не способствует счастливым эмоциям.

Этот эксперимент убедительно свидетельствует о важности среды для поведения детей. Разные типы обращения в этих двух группах нивелировали даже самое главное биологическое различие, а именно половое различие. Хотя в обеих группах мальчики де-

ИССЛЕДОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ

монстрировали более агрессивное поведение, чем девочки, половое различие теряет свое значение в сравнении с гораздо более значительным различием между двумя типами поведения.

Едва ли такое предсказали бы сторонники либерального типа воспитания, которые за последние 80 лет превратили детские сады и начальную школу в место, где все дозволено и где не нужно прилагать никаких усилий, где не нужно учиться правильно общаться и вести себя и не нужно подчиняться никакой дисциплине. Намерения, несомненно, были хорошими, но результаты — нет. Желаемого улучшения эмоционального и умственного здоровья наших детей не произошло. Либеральные методы не помогли им вырасти в ответственных и социально адаптированных людей. Эксперимент Гриббин не единственный эксперимент, демонстрирующий негативные последствия либерального подхода, проповедующего вседозволенность, но он показывает, как можно изучать сложные социальные взаимодействия экспериментальным путем.

Академические достижения

Давайте обратимся к другому, более масштабному исследованию, предпринятому для изучения влияния средней школы на академические достижения и поведение детей. Здесь тоже ведется немало дискуссий, оторванных от реальных фактов, в которых либеральный подход и ошибочные взгляды «экспертов» привносят в нашу образовательную систему хаос и разложение. Стоит напомнить некоторые исторические факты, которые служат фоном для развития этой печальной истории. f

В 1966 году Джеймс Коулман опубликовал в Соединенных Штатах очень авторитетный доклад под

Ганс АЙЗЕНК и Майкл АЙЗЕНК

названием «Равенство образовательных возможностей». Он провел крупномасштабное исследование академических показателей около 645 000 учеников из 4000 средних и начальных школ. Он считал, что полученные им результаты продемонстрировали, что учебные достижения в целом не зависят от качества получаемого образования, и это заключение было поддержано в 1972 году Кристофером Дженксом в его докладе «Неравенство: переоценка влияния семьи и школы в Америке». Дженкс завершил свой сложный статистический анализ выводом, что «уравнивание качества образования в средних школах снизило бы неравенство образовательных возможностей всего на 1 процент или даже меньше» и что «дополнительные школьные расходы едва ли повысят уровень успеваемости, а перераспределение не уменьшит неравенство».

В Великобритании доклад Плоудена в 1967 году, во многом сравнимый с исследованием Коулмана, сделал вывод, что влияние семьи значительно перевешивает влияние школы. Вообще в отношении возможности школы влиять на развитие детей были широко распространены пессимистические настроения. Этот взгляд был хорошо выражен Бэзилом Бернстай-ном, когда он сказал: «Образование не способно компенсировать влияние общества» (имея в виду, что там, где образование терпит фиаско, необходима революция).

Такие выводы, столь противоречащие здравому смыслу, были главным образом основаны на статистических и теоретических заблуждениях (эксперты в сфере образования в целом столь же часто заблуждаются, как и эксперты в сфере воспитания). Например, Коулман сравнивал два фактора, которые предположительно влияют на успеваемость в школе, а именно обстановку в семье и обстановку в школе. Но такое сравнение бессмысленно, поскольку не принимает в

ИССЛЕДОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ

расчет генетическую составляющую различий интеллекта у детей. Какую бы точную цифру мы ни использовали для указания влияния генетического фактора, ни один серьезный исследователь не обойдется без цифры ниже 50 процентов, а большинство оценило бы его гораздо выше; пожалуй, наиболее точной оценкой на данный момент является цифра в 70—75 процентов.

Опустив этот крайне важный фактор, Коулман в действительности объединил его с влиянием среды,, выражающимся во влиянии, оказываемом семьей, социальным положением и так далее, тем самым сверх всякой меры усилив гипотетическое значение этих факторов. Если его анализ повторить с учетом генетического фактора, картина полностью изменится, а результаты будут в действительности свидетельствовать о существенном влиянии школьной обстановки на академическую успеваемость. Как столько «экспертов» могли не заметить ошибку Коулмана и согласиться с его заключениями, является загадкой.

Школы имеют значение

В 1979 году Майкл Раттер со своими коллегами из Лондонского университета написал книгу под названием «Пятнадцать тысяч часов», в которой они проанализировали небольшую группу средних школ и их влияние на детей. В сравнении с исследованиями, упоминавшимися выше, размах исследования Раттера был очень небольшим, но это никак не лишает его ценности — даже наоборот. Крупномасштабные исследования проводятся на слишком большом расстоянии от действительной картины поведения и учебы Детей. Этот недостаток позволяет исправить близкий Контакт, и в смысле фактической добросовестности книга Раттера гораздо лучше, чем любой из крупно-

Ганс АЙЗЕНК и Майкл АЙЗЕНК

масштабных экспериментов. Здесь мы можем остановиться только на выводах Раттера, но заинтересованный читатель должен прочитать эту книгу самостоятельно — это не очень трудное задание, поскольку книга небольшая по объему, построена на точном фактическом материале и написана четким и ясным языком, лишенным жаргонизмов, свойственных «экспертам».

Раттер обнаружил, что средние школы в центральной части Лондона заметно различаются между собой с точки зрения поведения и академических достижений, демонстрируемых их учениками. Это ясно следовало из поведения учеников во время уроков (выводы основаны на наблюдениях исследователей, учителей и самих учеников), регулярности посещения школы, количества второгодников, экзаменационных результатов и уровня преступности среди учеников.

Его второе заключение относилось к тому, что хотя школы отличались по количеству трудных и неуспевающих детей, которые они принимали, эти различия полностью не объясняли отличий между школами и поведением и академической успеваемостью их учеников в дальнейшем. Дети с большей вероятностью демонстрировали хорошее поведение и хорошую успеваемость в одних школах, чем в других. Отсюда вытекает, что школьная обстановка в действительности имеет значение для успеваемости ученика. Было также обнаружено, что отличия между школами в плане последующего жизненного успеха или неуспеха достаточно отчетливо прослеживаются, по крайней мере, в течение четырех-пяти лет.

Третье заключение Раттера касалось того, что школы различались между собой сразу по целому спектру показателей конечного результата; иначе говоря, если показатели школы в плане поведения детей в школе были выше средних, то и показатели в плане экзаменационных результатов, последующего жизненного

ИССЛЕДОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ

успеха и так далее тоже, как правило, были выше средних.

Четвертое, и особенно важное, заключение состояло в том, что эти различия между школами с точки зрения конечного результата не являлись следствием таких физических факторов, как размер школы, возраст здания или количество учеников на квадратный метр в школе. Различия в административном управлении также не имели существенного влияния.

Пятый вывод был таким: «Различия между школами и конечным результатом имели систематические корреляции с их характеристиками как социальных институтов. Такие факторы, как учебные подходы, поведение учителя во время уроков, практика стимулирования и вознаграждения, хорошие условия для учебы и границы, в которых ученики могли брать на себя ответственность, — все были тесно связаны с конечными различиями между школами. Все эти факторы могли модифицироваться преподавательским составом».

Шестой вывод состоял в том, что на конечные результаты также влияли факторы, находившиеся вне непосредственного контроля учителей, такие, как академический баланс в наборе учеников. Результаты экзаменов, как правило, были лучше в тех школах, в которых имелось значительное ядро из детей по крайней мере со средними умственными способностями, а уровень преступности был выше в школах с большим численным преобладанием наименее способных. Фактор набора был наиболее заметным с точки зрения уровня преступности и наименее заметным с точки зрения наблюдаемого поведения школьников в классе и на территории школы.

Последний вывод Раттера заключался в том, что «связь между общей оценкой школы и каждой из составляющих конечного результата была гораздо сильнее, чем какая-либо зависимость общей оценки

Ганс АЙЗЕНК и Майкл АЙЗЕНК

школы от индивидуальных отличий учебно-воспитательного процесса. Это говорит о том, что суммарное влияние этих социальных факторов было гораздо сильнее, чем влияние какого-либо из этих факторов самого по себе. Напрашивается вывод, что индивидуальные действия или меры вместе могут образовывать определенный этос или набор ценностей, моральных и поведенческих установок, который станет характерным для школы в целом». В заключение Раттер написал: «...поведение и установки детей в значительной степени формируются под влиянием школы и, в частности, под влиянием характерных для школы как социального института черт».

Мы полагаем, что эти выводы достаточно прямо вытекают из фактов, изложенных в книге, и имеют огромное значение для учителей, административных работников, политиков и особенно для родителей. Они могут показаться очевидными большинству людей, имеющих опыт в данной сфере, но Раттер и его коллеги замечают: «Одна из распространенных реакций практиков на любое исследование — это заявление о том, что огромный объем проделанной работы всего лишь демонстрирует то, что мы уже знали на основе практического опыта или здравого смысла... В конце концов, едва ли удивительно то, что посещение школ, в которых высокие требования, в которых учителя служат образцом поведения, в которых дети получают похвалу и имеют возможность почувствовать ответственность, в которых хорошие условия и хорошие преподаватели, приносит детям пользу». Возможно, это и так, но, как замечают они дальше: «Это могло бы быть одинаково очевидно, если бы мы обнаружили, что наиболее важные факторы — посещение небольшой школы в современном, хорошо оборудованном здании, с исключительно благоприятным соотношением между количеством учителей и учеников, с системой классных руководителей, непрерывностью учителей и

 

ИССЛЕДОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ 381

твердой дисциплиной, при которой неприемлемое поведение сурово наказывается. Действительно, ни один из этих факторов не был тесно связан с хорошими ко-

, нечными результатами при любом способе оценки». Это заключение хорошо продумано и, несомненно, оправдывает затраченные на собирание, записывание

I и анализ фактов время и силы. Книга представляет собой пример того, как должно проводиться исследование, и не оставляет никакого оправдания гораздо более амбициозным усилиям Коулмана, Плоудена и им подобных.

Новый реализм

Можно ли надеяться, что люди, облеченные властью, обратят внимание на эти результаты, будут увольнять учителей, показывающих плохой пример, и привлекать тех, кто оказывает на детей положительное влияние? Последние 30 лет прошли под эгидой идеологической одержимости идеалистическими теориями, недобросовестно выполненными исследованиями, ошибочными заключениями, плохой статистикой I и твердым желанием расстаться с реальностью в пользу утопических идеалов, малопривлекательных для родителей, беспокоящихся за будущее своих детей. К счастью, этот период подходит к концу, и реальность снова обретает свое законное место в образовательном процессе.

Некоторые читатели могут подумать, что мы высказываемся за возвращение к классическим временам палочной дисциплины. Это не так. Как заметили Раттер и его коллеги, «твердая дисциплина, при которой неприемлемое поведение сурово наказывается», не ассоциировалась с особенно привлекательными результатами. Насаждение слишком строгой дисциплины и слишком суровых наказаний так же ошибоч-

 

Ганс АЙЗЕНК и Майкл АЙЗЕНК

но, как и слишком большой либерализм. Как обычно, истина где-то посередине. Конечно, обе крайности имеют своих сторонников, но факты опровергают и тех, и других. Демонстрация примеров хорошего поведения, поддержание хорошей дисциплины с минимумом наказаний и стремление к созданию этоса, который поможет детям стать социально ответственными людьми почти неосознанно, — вот, судя по всему, наилучший путь к достижению целей, который одобрили бы большинство родителей и учителей.

В заключение скажем, что последние эмпирические исследования действительно предлагают родителям полезные советы о том, как воспитывать детей. Ответ, судя по всему, заключается в том, чтобы избегать крайностей идеологии Уотсона и Спока и создавать дома этос, который подкрепляет и усиливает социально ответственное поведение детей. В отношении антисоциального и агрессивного поведения скорее следует проявлять мягкие меры воздействия, чем запрет или наказание. Задача у родителей и учителей нелегкая, но факты говорят о том, что мы способны воспитывать достаточно счастливых и социально адаптированных детей при условии, что откажемся от иррациональных предрассудков, ущербной идеологии и советов «экспертов», которые не способны подкрепить свои проповеди убедительными исследованиями.

Раскрытие

образовательного

потенциала

Мы уже видели (в Главе 13), что люди значительно отличаются друг от друга и что эти отличия гораздо более глубокие, чем осознает большинство людей. Кроме того, они основываются на четких генетических особенностях, которые хотя и поддаются влиянию среды, тем не менее в очень большой степени определяют установки и поведение человека. Потому представляется очень вероятным, что одни и те же методы обучения могут оказываться пригодными, скажем, для экстравертов, но совершенно неподходящими для интровертов. Следовательно, если мы сравниваем новый метод обучения с традиционным методом и обнаруживаем, что новый метод не хуже и не лучше старого, в действительности это может означать то, что между двумя этими методами нет отличий. Но это также может означать, и это гораздо более вероятно, что новый метод больше подходит для одних людей и Меньше для других. Этот новый метод кажется таким же, как и старый метод, только оттого, что, по-види-| мому, два эффекта — положительный и негативный — взаимно уравновешивают друг друга.

Ганс АЙЗЕНК и Майкл АЙЗЕНК

Возьмем взаимоотношения между личностью и академической успеваемостью. Было не раз обнаружено, что экстраверты лучше успевают, чем интроверты, в начальной школе и в первые годы обучения в средней школе. Однако в дальнейшем — в школе и в вузе — интроверты учатся значительно лучше, чем экстраверты. По всей видимости, это является главным образом следствием того, что относительно свободные и легкие методы обучения, используемые в большинстве начальных школ, подходят экстравертам, которые чувствуют себя легко и непринужденно в неформальной обстановке и любят частую смену деятельности. Интроверты предпочитают атмосферу формального обучения последних лет школы. Они любят вгрызаться в тему и упорно изучать ее, и обычно имеют лучшие показатели успеваемости на последнем этапе обучения в школе и в высшем учебном заведении, когда акцент делается на специализацию.

Другими словами, нельзя лишь сказать, что один метод лучше другого. Мы можем говорить лишь то, что один метод подходит экстравертам, а другой интровертам. Возможно, интроверты лучше бы учились в начальной школе, если бы использовалась более формальная система обучения. Точно так же экстраверты, возможно, лучше успевали бы в средней школе и в вузах, если бы программы включали более широкий спектр предметов и требовали меньшей специализации.

Активное обучение против пассивного обучения

Один из традиционных водоразделов в теории обучения проходит между эвристическим методом и классическим методом прямого обучения. Суть эвристи-

ИССЛЕДОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ

ческого метода заключается в том, что ученику сообщается закон или принцип, лежащий в основе явления, но он должен открыть его сам экспериментальным путем (разумеется, ему даются все необходимые средства для проведения экспериментов). Это очень отличается от обычного типа обучения через пассивное восприятие, при котором ученику излагаются факты и он просто должен их заучить. Формальный метод обучения критикуют за то, что он требует пассивного восприятия готовых знаний. Экспериментальный метод обучения приветствуют за то, что он дает возможность ученику самому открывать законы мира. С другой стороны, критики не раз указывали на то, что большинство школьников слишком малы и незрелы для того, чтобы самолично открывать сложные законы, и что на самом деле они, вероятно, предпочитают проводить эксперименты в контексте знаний, сообщаемых им учителем. Кто прав?