Развитие высших психических функций. Понятие интериоризации.

 

Существует 2 вида психических функций:

 

1. Натуральные или низшие - непосредственные и непроизвольные, обусловленные природными (по Леонтьеву: органическими) факторами.

2. Культурные или высшие - возникающие в ходе онтогенеза и взаимодействия с социальной средой.

 

В процессе культурного развития – овладения субъектом системой знаков – натуральные психические функции превращаются в ВПФ. ВПФ несут в себе низшие психические функции, НПФ – натуральная основа ВПФ. Они сосуществуют.

 

Культура не создает совершенно новые функции, а видоизменяет уже существующие сообразно целям человека. (Выготский).

 

В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции, но и возникают новые системы ВПФ, отличающиеся друг от друга на разных стадиях онтогенеза.

 

Первоначальная форма существования знака — всегда внешняя. Затем знак превращается во внутреннее средство организации психических процессов, которое возникает в результате сложного поэтапного процесса «вращивания» (интериоризации) знака.

 

Интериоризация — термин, буквально переводимый как «переход внешнего во внутреннее». Был введен в психологию для объяснения возникновения «внутренних» регуляторов поведения и психической деятельности. У различных авторов интериоризация понималась по-разному. Так, по П.Жане, интериоризации подлежат отношения между людьми: например, приказ запомнить что-либо отдается одним человеком другому (один приказывает, другой исполняет), затем приказ — запомнить что-либо — отдает человек сам себе. По Л.С.Выготскому, в онтогенезе происходит процесс интериоризации знаковых средств как психологических орудий, с помощью которых человек овладевает своими психическими процессами. В школе А.Н.Леонтьева интериоризация рассматривается как процесс превращения внешних форм деятельности во внутренние.

 

По Выготскому это переход внешних средств-знаков во внутренние. При этом вращивается не только знак, но и вся система операций опосредствования.

 

Этапы развития ВПФ.

 

1. Взрослый действует словом (знаком) на ребенка, побуждая его что-то сделать.

2. Ребенок перенимает это и воздействует словом на взрослого.

3. Ребенок учится воздействовать словом на самого себя.

 

Пример. Выготский проводил эксперимент с детьми 3-4 лет. Перед ребенком ставились 2 одинаковые чашки с крышками, на их крышках были наклеены серые треугольники, при этом треугольник на одной из чашек был чуть темнее. Экспериментатор клал орех в одну из чашек так, чтобы ребенок не видел, в какую, а ребенок должен был угадать, где орех. Орех всегда клался в чашку с более темным треугольником. Игра велась с переменным успехом, когда оставался последний орех, ребенок не хотел отдавать его, плакал. Это означает, что у него была мотивация, но он не мог выделить признак местонахождения ореха.

После этого экспериментатор указывает пальцем на темно-серый треугольник, а потом кладет в эту чашку орех. Ребенок уже очень скоро начинает легко отгадывать, гже находится орех.

В этом примере мы увидели интериоризацию средства-знака: после того, как экспериментатор указал ребенку на темно-серый треугольник, ребенок сам научился указывать себе на этот треугольник и не делать ошибок.

 

Похоже происходит вращивание речи.

Речь и интеллект генетически разные, выделяют доречевые корни интеллекта и доинтеллектуальные корни речи. Но на каком-то этапе развития мышление и речь пересекаются.

 

1. Стадия независимости речи от интеллекта.

2. 2. Перекрещивание линий мышления и речи. Здесь ребенок открывает инструментальную функцию речи.

3. Переход внешней речи во внутреннюю.

Сам процесс перехода проявляется в явлении эгоцентризма детской речи: ребенок говорит вслух, но для себя. С возрастом это постепенно пропадает, и речь становится внутренней.

 

 

Стадии развития операции опосредствования (они же фазы культурного развития).

 

1. Стадия примитивной психологии (Выготский). Доассоциативный этап (Леонтьев).

Знак не используется ни в какой форме. Ребенок запоминает примитивным образом, количество запечатленных слов (картинок) зависит от объема памяти, меры внимания, заинтересованности.

 

2. Стадия «наивной психологии». Этап ассоциативно детерминированного словом выбора.

 

Ребенок пытается использовать знаки (карточки), видит, что с ними запоминать легче, но не понимает, почему, и еще не может правильно ими пользоваться.

 

2 этапа.

 

А) Ребенок выбирает более-менее адекватную картинку, но не может объяснить свой выбор.

 

Б) Ребенок объясняет выбор, но картинка далеко не всегда помогает ему вспомнить слово.

 

Выбранная картинка не воскрешает в памяти слово, к которому она относилась – хотя данное слово всегда ассоциируется именно с этой картинкой. Односторонняя связь – картинка ассоциативно связана со словом, но выбрана без учета будущего воспроизведения этого слова. Способ выбора стимула-средства не подчинен цели операции в целом. На этом этапе ребенок часто называет вместо слова, которое надо было запомнить, картинку-знак.

 

Леонтьев: «Никакая простая ассоциативная связь не обладает признаком непосредственной обратимости».

 

3. Стадия внешнего культурного приема. Опосредствованное запоминание.

 

На этой стадии ребенок уже понимает, как использовать карточки, и выбирает их с учетом последующего воспроизведения стоящих за ними слов. Образование связи между словом и картинкой является реакцией на будущую, а не на настоящую ситуацию. Ребенок тщательно выбирает карточку и заранее пытается построить обратную связь (например, если слово – птица, а картинка – бабочка, ребенок будет повторять «бабочка – птица», предвосхищая воспроизведение).

 

В формировании операции опосредствования большую роль играет речь.

 

4. Внутренне-опосредствованное запоминание.

 

Человек может, даже не глядя на карточки, запоминать хорошо, так как у него работают внутренние механизмы опосредствования.

Вращивается не только знак, но и вся система операций опосредствования.

В том числе, ассоциативно-логическое запоминание – высшая форма запоминания внутренне-опосредствованного. В этом случае в качестве знака используется речь.

 

Вращивание может происходить по трем типам.

 

А) Внешние стимулы заменяются внутренними.

 

Например, ребенок запоминает картинки, и может уже не смотреть на них, но продолжать использовать в качестве знаков.

 

Б) Вращивание по типу шва. Происходит выключение знака, которым была опосредствована определенная операция. Например: эксперимент, в котором каждый стимул связан с определенным движением при помощи картинки. После ряда повторений картинка становится ненужной, и стимул вызывает нужную реакцию сам по себе.

 

В) Ребенок, усвоив структуру внешнего приема, в дальнейшем строит внутренние процессы по этому типу. Он начинает использовать в качестве знаков свои воспоминания, знания и др.

Экспериментально-генетический метод исследования в школе Л.С. Выготского. Понятие зоны ближайшего развития. Примеры исследований.

- С помощью экспериментально-генетических методов прослеживаются различные стадии развития изучаемого процесса (метод срезов) или организуется формирование той или иной психической деятельности (формирующий эксперимент).
-В группе экспериментально-генетических методов часто выделяют так называемый лонгитюдный метод, т. е. систематическое изучение одних и тех же испытуемых в течение весьма долгого времени (например, в течение нескольких лет или даже десятилетий).
-Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л.С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций (окружающие люди, общество являются главным источником для формирования внутренней жизни ребенка). Ученый называл этот метод «экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетически процесс психического развития» ребенка. Впервые был применен Л, С. Выготским и А. Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций.
-В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения:
первое — специфические человеческие психические процессы — это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства — знаки, символы, язык, меры и т.п.;
второе — всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах — социальном и психологическом, или, как писал Л. С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая (ребенок-взрослый), а затем как интрапсихическая (внутреннее достояние ребенка).
- Указанный метод фактически имеет отношение и к учебно-воспитательному процессу: воспитание «может быть определено как искусственное развитие ребенка». Которое, таким образом, является процессом, искусственно вызываемым и создаваемым, как и в эксперименте. Причем это относится к обучению (воспитанию), совершающемуся в ЗБР: именно оно искусственно «вызывает к жизни целый ряд функций…, лежащих в зоне ближайшего развития».
-Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития» было введено в психологический лексикон Л. С. Выготским (1932-1934 гг.), с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт,прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого (через общество) взаимодействия со взрослым, а с другой — для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как «область не созревших, но созревающих процессов» (Л. С. Выготский). Понятие «зона ближайшего развития» традиционно рассматривается как одно из важнейших в психологии развития и педагогической психологии
- Примеры исследований.
1) Эту идею Л. С. Выготский иллюстрировал результатами эксперимента, в рамках которого двум мальчикам предлагалось выполнить стандартный тест интеллекта для 8-летних детей (что соответствовало их реальному возрасту). После того, как каждый из них успешно справился с заданием, им предлагалось при помощи экспериментатора решить более сложные задачи. На этом этапе один из испытуемых показал результат, соответствующий уровню развития 9-летнего ребенка, в то время как другой — 12-летнего. По мнению Л. С. Выготского, это является доказательством различного потенциала к обучению у двух данных детей, а выявленная таким образом «дистанция между уровнем фактического (актуального) развития, определяемым по результатам самостоятельного выполнения заданий, и уровнем потенциального развития, определяемым по результатам выполнения заданий под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками»2 и является зоной ближайшего развития.
2) В качестве эмпирического подтверждения теории зоны ближайшего развития Л. С. Выготский приводил и результаты некоторых зарубежных исследований. Так, например, в работе «Умственное развитие детей в процессе обучения» он пишет: «Американская исследовательница Мак-Карти показала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, что ребенок умеет в 3—5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно...»
3) «Изложим коротко основные результаты проведенных А.Н.Леонтьевым экспериментальных исследований. В первой серии использовались 10 бессмысленных слогов {тям, руг, жел и др.), во второй и последующих — по 15 осмысленных слов{рука, книга, хлеб и др.). В четвертой серии слова отличались от слов второй и третьей серий большей степенью абстрактности(дождь, собрание, пожар, день, драка и др.). В первых двух сериях слоги или слова читались экспериментатором, а испытуемому нужно было их запомнить и воспроизвести в любом порядке. В третьей и четвертой сериях испытуемым предлагалось запоминать читаемые экспериментатором слова при помощи вспомогательных стимулов-средств. В качестве таковых использовались карточки (размером 5 на 5 см) с нарисованными на них картинками (30 штук). В инструкции указывалось: «Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово».С каждым испытуемым был проведен индивидуальный эксперимент, продолжавшийся 20 — 30 мин. С дошкольниками он строился в виде игры. Один из графиков, в наглядной форме представивший результаты некоторых проведенных под руководством А.Н.Леонтьева экспериментов, получил название «параллелограмм развития» и вошел во многие учебники психологии. Этот график представлял собой обобщение результатов второй и третьей серий экспериментов — серии запоминания слов без использования внешних вспомогательных средств (картинок) и серии запоминания аналогичных слов при помощи этих средств — на трех группах испытуемых (дошкольники, школьники и студенты). У дошкольников запоминание по обеим сериям было одинаково непосредственное, поскольку даже при наличии карточки ребенок не умел использовать ее в инструментальной функции (вместо выбора карточек в качестве средства запоминания — «узелка на память» — ребенок, например, начинал играть с ними); у взрослых запоминание, напротив, было одинаково опосредствованное, поскольку и без карточек взрослый хорошо запоминал материал — только с использованием уже внутренних средств (карточки как «узелки на память» были ему уже не нужны). У школьников процесс запоминания с помощью внешних средств приводил к существенному повышению его эффективности, в то время как запоминание без них было ненамного лучше, чем у дошкольников, поскольку внутренние средства запоминания у них также отсутствовали»
4) Эксперимент с подбором картинки к слову (проводился Леонтьевым над людьми разного возраста) В качестве вывода были выделены следующие этапы развития памяти: - доассоциативный — картинка выбиралась ребенком без всякой связи с предъявленным словом - ассоциативно детерминированный (напр., к слову обед подбирается картинка «школа») - опосредованный (картинка выбирается с учетом последующего воспроизведения стоящего за ней слова) - существенное подтверждение гипотезы Л. С. Выготского о «вращивании» знака в процессе формирования ВПФ