Тема 5. Практичні заняття з усного мовлення (з основним спрямуванням на розвиток умінь і навичок аудіювання) 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Тема 5. Практичні заняття з усного мовлення (з основним спрямуванням на розвиток умінь і навичок аудіювання)



Тема 5. Практичні заняття з усного мовлення (з основним спрямуванням на розвиток умінь і навичок аудіювання)

Вимоги до базового рівня володіння А.

Труднощі аудіювання

Етапи навчання аудіювання

Приклад роботи з текстом для аудіювання

Аудіювання — розуміння сприйнятого на слух усного мовлення.

Аудіювання і говоріння—це дві сторони усного мовлення.

Характерні риси А:

1. реалізує уснеспілкування

2. реактивний вид мовленнєвої діяльності (реакція на монологічне, діалогічне мовлення),

3. рецептивний вид МД

4. Форма перебігу процесу аудіювання — внутрішня, невиражена.

Вимоги до базового рівня володіння А.

— уміння розуміти літературно-розмовне мовлення носія мови в ситуаціях повсякденного спілкування, пов'язане з задоволенням найпростіших потреб (наприклад, привітання, запит і передача інформації та ін.);

— визначати тему і мету бесіди, її основний зміст, і в тих випадках, коли виникають ускладнення, звертатися до партнера з проханням повторити фразу;

— уміння в умовах опосередкованого сприймання повідомлення (наприклад, оголошення по радіо прогнозу погоди тощо) розуміти основний зміст аудіотексту (про що йдеться, що є найбільш важливим);

— уміння повно і точно розуміти висловлювання вчителя та однокласників, короткі повідомлення, які стосуються навчально-трудової і соціально-побутової сфер спілкування.

Рівні розуміння

Перший - розуміння буквального і поверхового значення аудіотексту на основі частини мовних фактів і значень окремих мовних одиниць.

Другий - розуміння глибинного ситуативного значення аудіотексту.

Сприйняття мовлення на слух супроводжується подоланням труднощів, викликаних переважно трьома факторами:

-індивідуально-психологічними особливостями слухача,

- умовами сприймання

мовними особливостями мовленнєвого повідомлення

Психофізіологічні особливості А.

Структура аудіювання, як і говоріння, складається з трьох частин:

-спонукально-мотиваційної,

-аналітико-синтетичної і

-виконавчої.

Процес аудіювання починається зі сприймання мовлення, під час якого слухач завдяки механізму внутрішнього промовляння перетворює звукові (а якщо він спостерігає за співрозмовником, то й зорові) образи в артикуляційні.

Для осмислення всього повідомлення необхідно вичленити в ньому окремі лексико-граматичні ланки (фрази, синтагми, словосполучення, слова) і зрозуміти смисл кожної з них. Цим членуванням і займається механізм сегментування мовленнєвого ланцюга.

Один з найважливіших механізмів аудіювання — механізм оперативної пам'яті утримує у свідомості слухача сприйняті слова і словосполучення протягом часу.

Значну роль у процесі аудіювання відіграє механізм антиципації або ймовірного прогнозування, який дає можливість за початком слова, словоспо­лучення, речення, цілого висловлювання передбачити його закінчення.

Проте антиципація та ідентифікація можуть здійснюватись лише на базі ме­ханізму довготривалої пам'яті, завдяки якій відбувається зіставлення мовлен­нєвих сигналів, що надходять, з тими стереотипами, які зберігаються у нашій свідомості.

Найвідповідальнішу роль в аудіюванні відіграє механізм осмислення, який здійснює еквівалентні заміни шляхом перетворення словесної інформації в образну.

Предмет аудіювання – чужа думка, закодована в аудіотексті і яку належить розпізнати.

Продукт аудіювання є умовивід,

Результат — розуміння сприйнятого смислового змісту і власна мовленнєва та немовленнєва поведінка

Труднощі аудіювання

Мовні труднощі аудіювання

визначаються такими об'єктивними параметрами:

— рівнем розуміння наявної в аудіотексті інформації (повне розуміння, розуміння важливих ідей, цілеспрямований вибір інформації);

— видом аудіотексту (опис, розповідь, повідомлення; монолог, діалог);

— тематикою/ темою;

— обсягом аудіотексту (кількістю слів у ньому);

— способом контролю/ оцінювання (рідна мова/ іноземна мова, відповіді на запитання, вибіркові відповіді — тести множинного вибору, узагаль­нюючі повідомлення, розповідь і т. п.).

Фонетичні труднощі розмовного мовлення вважаються основними труднощами аудіювання. Це, зокрема, стосується початкового ступеня нав­чання. Нерозвиненість фонематичного слуху, відсутність адекватних вимовних навичок, недостатня сформованість акустико-артикуляційних образів відво­лікають увагу слухача на мовну форму повідомлення, в результаті чого не розпізнаються значення слів і синтагм як одиниць сприймання. На наступних етапах навчання виробляються уміння розрізняти фонетичні варіанти слів за їх головними ознаками, навіть при деякому відхиленні від норми.

Основними фонетичними труднощами аудіювання є труднощі, пов'язані з інтонацією, логічним наголосом і темпом мовлення. Складною для сприймання є логічна інтонація, яка членує фрази на закінчені смислові відрізки, служить для виділення основної думки і визначає комунікативний тип фрази. Велике значення для адекватного розуміння має логічний наголос: він несе основне смислове навантаження.

Лексичні труднощі виникають не лише при кількісному збільшенні слов­никового матеріалу і його різноманітності (що характерно для старшого сту­пеня навчання), але й при вживанні слів в переносному значенні, наявності слів, які не несуть великого інформаційного навантаження, вживанні аморф­них, невмотивованих слів і фразеологічних зворотів.

Граматичні труднощі пов'язані як із синтаксисом, так і з морфологією. Труднощі аналітико-синтетичної діяльності, яка є основою сприймання інформації, збільшуються пропорціонально довжині мовленнєвого повідомлення і складності синтаксичних структур у ньому. Деякі граматичні труднощі зумовлені наявністю аналітич­них форм, відсутніх в рідній мові. Труднощі спричиняє граматична омонімія, особливо в службових словах.

Для розуміння при сприйманні на слух велике значення має

- композиційно-смислова структура аудіотекстів,

- спосіб викладу думок в них

- міжфразові зв'язки. Особливо складним для сприймання на слух є діалогічне мовлення (у порівнянні з монологічним) через необхідність диференціювати мовленнєвих партнерів і додатково виконувати аналітико-синтетичні дії. Проте надавати перевагу аудіюванню однієї з форм мовлення недоцільно. Важливо вчити учнів сприймати обидві форми говоріння.

Фактори, що полегшують аудіювання: рит­міка, паузація, мелодика — складники інтонації; можливість зорового контакту із співрозмовником; використання позамовних засобів та опори на ситуацію; а також

Фактори, які ускладнюють сприймання на слух: відсутність чітких пограничних сигналів між лексичними одиницями, їх злиття в мовленнєвому потоці, явища асиміляції на стику слів і всередині слів; фонетична редукція; швидкоплинність процесу, що зумовлюється темпом усного мовлення; необо­ротність слухової реакції; інтерферуючий взаємовплив лексичних одиниць.

Етапи навчання аудіювання

Досягнення проміжних цілей проходить поетапно. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів:

1) словоформи, вільного словосполучення, фрази,

2) понадфразової єдності,

3) цілого тексту. З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.

А. на рівні фрази передбачає дії, спрямовані на:

— розуміння повідомлень даного рівня, побудованих на знайомому матеріалі; реакція на почуте — невербальна (дії, символи і т. і.);

— розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте — вербальна (з допомогою засвоєних мовленнєвих зразків, що відповідають темі чи ситуації);

— розпізнавання початку повідомлення і його завершення.

А на понадфразовому рівні передбачає дії, що забезпечують:

— розуміння монологічного повідомлення даного рівня, побудованого на повністю знайомому матеріалі; реакція на почуте — невербальна або коротка вербальна;

— розуміння мікродіалогів з наступним визначенням характеру взаємодії партнерів шляхом віднесення сприйнятого діалогу до одного з відомих учням комунікативних (структурно-функціональних) типів мікродіалогів: діалогу-обміну думками, діалогу-волевиявлення, ритуалізованого діалогу.

А. на рівні цілого тексту передбачає дії, за допомогою яких досягається:

- розуміння зв'язного (монологічного) мовлення, побудованого на повністю знайомому матеріалі, шляхом членування тексту на смислові частини або виділення інформаційних точок; реакція на почуте — невербальна (дії, символи і т. і.);

- розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте — невербальна або вербальна як у процесі слухання, так і після нього;

- розуміння зв'язного тексту, побудованого тільки на знайомому матеріалі, але такого, що передбачає антиципацію змісту повідомлення по його заголовку, придумування іншого заголовку чи вибір із даних "готових" заголовків найбільш прийнятного, вибір із даних після тексту речень, що відповідають або не відповідають його змісту і т. п.;

- розуміння діалогічного тексту, побудованого на знайомому матеріалі, із завданням на виявлення кількості учасників бесіди, їх характеристик; реакція вербальна або у вигляді відповіді на запитання, тесту множинного вибору і т. п.;

- розуміння зв'язного тексту, що містить деякі незнайомі елементи: слова, словосполучення, про значення яких можна здогадатися на підставі співзвучності з рідною мовою (опора на здогадку, мовний досвід); розуміння можна перевірити за допомогою тесту множинного вибору, відповідей на запитання і т. п.;

- розуміння зв'язного тексту з деякими незнайомими елементами, але здогадка про їх значення здійснюється за формальними ознаками з опорою на знання та асоціативні зв'язки в іноземній мові;

- розуміння зв'язного тексту з наявними незнайомими елементами; здогад­ка про їх значення здійснюється за контекстом, з опорою на смислові зв'язки;

- розуміння зв'язного тексту, побудованого переважно на незнайомому матеріалі, але з виділенням спеціальних перешкод з метою подолання їх шляхом перепитувань, прохання уточнити сказане і т. п.

На практичних заняттях з усного мовлення з основним спрямуванням на розвиток аудіювання основними засобами навчання є роздатковий матеріал для виконання підготовчих вправ і післятекстових завдань, тренувальні мікротексти, опорні, поточні і контрольні тексти для розвитку умінь і навичок аудіювання, аудіо- і відеозаписи та інші аудитивні матеріали.

Основними методами роботи викладача заняттях з усного мовлення з основним спрямуванням на розвиток умінь і навичок аудіювання є

- інструктаж викладача про порядок роботи з аудіювання, про відповідне завдання на прослуховування і про критерії оцінювання;

- організація підготовчих вправ на формування відповідних умінь аудіювання або дотекстові вправи на аудіювання;

- забезпечення одноразового (для легких і нескладних коротких текстів) або дворазового прослуховування тексту (з короткою перевіркою розуміння основних елементів змісту після першого прослуховування) в запису, у виконанні викладача або спеціально підготовленого студента;

- організація виконання післятекстових завдань на перевірку розуміння тексту в цілому або його змістових елементів;

- організація використання матеріалу прослуханого тексту у післятекстових (переважно усних) вправах і завданнях, а також при виконанні творчих і ігрових завдань;

- спостереження за ходом роботи групи, фіксація результатів.

- підведення підсумків роботи, аналіз типових помилок, висновки на майбутнє, повідомлення оцінок.

Типова структура заняття з аудіювання така:

1. Підготовчі і дотекстові завдання і вправи на повторення, активізацію і введення окремих лексичних одиниць, граматичних явищ та на актуалізацію наявних знань студентів про відповідні події, явища, предмети тощо, про які йтиме мова у тексті для аудіювання (наприклад, у формі бесіди з групою). Завдання на аперцепцію (вгадування) елементів або і всього змісту тексту, наприклад, за його назвою.

2. Прослуховування тексту (переважно двічі, якщо текст невеликий).

3. Перевірка розуміння основних деталей змісту тексту (після першого прослуховування, якщо текст звучить двічі).

4. Післятекстові вправи на перевірку розуміння відповідних змістових елементів текста і тексту в цілому, на виділення і оцінку відповідних елементів інформації тексту і на формулювання власних думок, оцінок, вражень про прослухане.

5. Підведення підсумків роботи над аудіюванням, коментування оцінок.

Практичне заняття з навчання аудіюванню грунтується переважно на усних видах роботи і тісно переплітається за своїм методичним спрямуванням з рештою видів практичних заняття з розвитку усного мовлення.

Ефективні прийоми роботи на заняттях з усного мовлення (з основним спрямуванням на розвиток умінь і навичок аудіювання):

1. Викладач зачитує пари подібних за звучанням знайомих студентам слів, а студенти мають розрізнити ці слова за їхніми значеннями.

2. Викладач зачитує серію речень.тверджень, серед яких є такі, які не відповідають дійсності. Після кожної фрази викладач робить невеличку паузу для реакції студентів (згоди чи незгоди), визначаючи таким чином, чи правильно зрозуміли студенти відповідне речення.

3. Студенти переглядають відеофрагмент 1-2 рази. На третій раз викладач виключає звуковий супровід і коментатора заміняють студенти.

4. Студенти двічі прослуховують текст для аудіювання, потім складають послідовний ланцюжок ключових слів цього тексту і переповідають або коментують зміст цього тексту за даним ланцюжком, який зазвичай називають „червоною ниткою” монологу.

3.3. Практичні заняття з аудиторного читання

На практичних заняттях з аудиторного основними засобами навчання є опорні тексти підручника, тематичні або інформативні тексти, запропоновані викладачем (складені ним або знайдені в Інтернеті, в газетах, журналах чи інших джерелах), текстові матеріали книг для читання, методичних розробок, навчальних завдань і т.п., а також тексти, складені самими студентами.

Основні методи роботи викладача на заняттях з аудиторного читання такі:

- дотекстова робота з опитуванням і введенням нової та іншої базової лексики, важливої для розуміння тексту і роботи з його змістом;

- індивідуальна або парна робота над текстом з виділенням всієї або лише певної інформації, визначеннім мовних і структурних елементів побудови тексту, його жанру, виду та ін.;

- післятекстові вправи на закріплення і репродуктивне засвоєння нових мовних явищ (особливо лексичних), що містить даний текст, на використання виділеної інформації для розвитку усної і письмової мови;

Типова структура заняття з аудиторного читання така:

1. Інструктаж щодо роботи над текстом (мета, прийоми роботи, відведений час, форми контролю та ін.).

2. Виконання дотекстових вправ і завдань (письмових і усних) під керівництвом викладача.

3. Безпосередня робота студентів з текстами (прочитування переважно про себе, підкреслювання потрібних елементів тексту, виписки і т.п.).

4. Виконання післятекстових вправ і завдань на використання інформації і мовних елементів тексту.

Ефективні прийоми роботи на заняттях з аудиторного читання:

1. Студентам дають текст, у якому „приховане” речення, яке протирічить логіці або змісту тексту, з завданням віднайти це речення і пояснити, чому воно має вважатися невідповідним текстові.

2. Студентам дають текст, у якому всі речення переплутані. Треба вибудувати їх правильну послідовність.

3. Студентам дають текст, у якому треба віднайти певний зміст і передати його своїми словами усно або письмово або скласти таблицю, список понять, рецензію, відгук, лист-повідомлення, сформулювати серію питань для інтерв‘ю і т.п.

Основного змісту

повного і точного змісту (кількість прослуховувань тексту визначається вчителем залежно від обсягу та складності тексту).

Наприклад. Учитель: Послухайте текст один раз і придумайте до нього заголовок.

IV. Контроль розуміння прослуханого (виконання післятекстових вправ);

Наприклад.

1. Контроль розуміння основного змісту тексту.

Учитель: Послухайте текст і виберіть із малюнків такий, що відповідає змісту тексту.

2. Контроль точності розуміння тексту.

Учитель: Послухайте текст і визначіть, які твердження відповідають змісту почутого, а які ні.

Учитель: Послухайте текст один раз і придумайте до нього заголовок.

Робота з текстом для аудіювання може завершуватися його переказом уч­нями. У цьому випадку учнів необхідно підготувати до переказу тексту: скласти план розповіді, вибрати з тексту слова / словосполучення/фрази для викорис­тання у власних висловлюваннях, навчити виражати своє ставлення до проб­леми, персонажів, їх дій, давати оцінку прослуханому тексту.

Підсумовуючи викладене, нагадаємо, що в системі вправ для навчання аудіювання виділяють дві підсистеми:

1) вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання і

2) вправи для розвитку вмінь аудіювання. У свою чергу, кожна підсистема включає групи вправ, які мають конкретну мету.

 

 

Тема 5. Практичні заняття з усного мовлення (з основним спрямуванням на розвиток умінь і навичок аудіювання)



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-02-17; просмотров: 121; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 54.158.138.161 (0.057 с.)