Б. Технология организации развивающих видов деятельности школьников

Универсальным исходным методом и основой технологии органи­зации развивающих видов деятельности является педагогическое требование. Оно не утрачивает своего назначения в связи с изменением самой философии образования, поскольку всецело согласуется с принципом приоритета субъект-субъектных отношений в общем объеме отношений педагогического процесса. Однако оно является действенным средством в руках педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической целесообразности: соответствия тем основ­ным нравственным принципам, основу которых они закладывают, дейс­твительным возможностям детей, ранее усвоенным более конкретным требованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации действий детей и предотвращения вредных и нежелательных поступков, привы­чек, традиций'.

Кроме того, требование должно быть конкретным. Это открывает возможности его доведения до логического завершения, т.е. делает исчерпывающим по своей словесной формулировке. Оно должно быть и позитивным, т.е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто запрещать, тормозить те или иные действия; инструктивным, т.е. однозначным, ясным, четким и на первых порах по возможности детализирующим предполагаемое действие; доступным (посильным) на данный момент. Значимость педагогического требования, если оно удовлетворяет названным условиям, при организации деятельности трудно переоценить, поскольку в нем изначально заложено уважение к личности воспитанника.

Важно иметь в виду, что педагогическое требование в своем развитии должно проходить закономерный ряд ступеней от первичного к исходному, от него к требованию-правилу, далее к требованию-норме и в завершение перерастать в требование принцип. Подчер­кивая особую роль педагогического требования как универсального метода организации деятельности детей, нужно отметить, что извне предъявляемые требования, без внутренней опоры в том, к кому они обращены, могут вызвать отпор, более или менее решительный про­тест. В этой связи они не всегда могут быть приемлемы'. Это озна­чает, что в условиях педагогического процесса требование должно рассматриваться только в контексте так называемого рефлексивного управления.

Технология организации развивающей деятельности школьников по типу рефлексивного управления в отличие от авторитарного пред­полагает постановку воспитанника в позицию активного субъекта познания, общения, труда и социального оценивания, осуществляемых в общей системе коллективной работы; развитие способности ученика к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю собственной деятельности); организацию педагогического процесса как решение учебно-познавательных и других задач (проблем) на ос­нове творческого взаимодействия (диалога) педагогов и воспитанни­ков.

При рефлексивном управлении речь должна идти не о прямом уп­равляющем воздействии, а о передаче субъекту деятельности "тех оснований", из которых он мог бы выводить собственные решения. В то же время рефлексивное управление не может быть реализовано, если педагог не будет отражать картину внутреннего мира воспитан­ника, понимать его ожидания и интересы, разделять его заботы и радости. Оно не может быть реализовано и в том случае, если педа­гог не будет регулировать деятельность воспитанника с точки зре­ния его самого, с точки зрения его развития в процессе активного взаимодействия с другими людьми, с точки зрения формирования у него личностных механизмов саморегуляции'.

Таким образом, главное в технологии организации различных видов развивающей деятельности школьников не регламентация их де­ятельности, не жесткая опека и диктат, а побуждение к творческому саморазвитию, формирование потребности в нем, вооружение средс­твами самовоздействия и всестороннее стимулирование активности и самостоятельности. Педагог же в этом процессе выполняет две взаи­мосвязанные функции: строит предметное содержание деятельности детей и организует их совместную коллективную деятельность.