Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

Одним из решающих условий успешного протекания педагогичес­кого процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование со­держания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответс­твенно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или ма­териализованных средств (конструктивно-материальная) и деятель­ности (конструктивно-операциональная).

Конструктивно-содержательная, конструктивно-материальная и конструктивно-операциональная технологии различаются по своему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая деятельность, завершающаяся постанов­кой диагноза; прогностическая и проективная творческая мыслитель­ная деятельность. Анализ, прогноз и проект - неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качеством технологии констру­ирования вне зависимости от того, был проект как ее результат заранее зафиксирован на бумаге в форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.

Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности. Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся.

 

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

Общественные цели образования, трансформируясь в педагоги­ческие цели, определяют общую стратегию педагогического процесса и материализуются в учебных планах, программах, учебниках, мето­дических рекомендациях и других учебно-наглядных пособиях для учителей и учащихся. Педагогические цели, полагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педагогического процесса должны осознаваться как педагогические задачи.. В твор­ческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи. Прежде всего это должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысли­ваться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным эта­пом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфе­ре, отражая определенную ступень в формировании личности. Нако­нец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны ос­мысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагоги­ческие задачи'.

Осознание педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается. Начинающие учителя по неопыт­ности нередко опускают стадию осмысления и постановки педагоги­ческой задачи. Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования.

Однако во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют свое внимание на осмыслении педагогической ситуации. В этом ­один из парадоксов педагогической деятельности: педагоги, кото­рые, казалось бы, уже по роду своей профессии должны уметь про­фессионально формулировать и принимать решения на основании ана­лиза ситуации, просто дают уроки, активизируют учащихся, применя­ют наглядность, проводят опрос, "реагируют" на недисциплинирован­ное поведение учащихся потому, что для этого пришло время, пото­му, что так делают другие, потому, что они привыкли так делать, не задумываясь над тем, как соотносятся эти действия с педагоги­ческими целями. Другой парадокс педагогической деятельности в том, что многие педагоги собственно педагогические задачи подме­няют функциональными или промежуточными задачами и все свое вни­мание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков, про­вести мероприятие, применить в отношении учащегося меры воздейс­твия и т.п.) (Н.В.Кузьмина).

Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее ис­ходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных, кро­ме определения места сложившейся ситуации, в целостном педагоги­ческом процессе должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования, налич­ных средств и условий, в которых педагогический процесс осущест­вляется.

Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для постановки педагоги­ческого диагноза, т.е. такого практического действия, которое ос­новано на выверенных научных данных.

Диагноз в практической педагогике - это оценка общего состо­яния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, це­лостного обследования. 0

По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты.

По признаку долговременности оно может быть либо оперативным, ли­бо долговременным. Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психи­ческого состояния ученика и коллектива. Долговременная диагнос­тика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учеб­ной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической индивидуальности школьника и коллектив> в целом'. Не­обходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом. В передовых школах хорошо зарекомендовал себя метод "педагогического консилиума", предложенный Ю.К.Бабанским.