Организация взаимодействия педагога, психолога и родителей

Организация занятий _ 65

Психологическая помощь родителям аутичного ребенка _ 67

 

 

от автора

 

Со случаем раннего детского аутизма, одним из самых сложных и загадочных нарушений психического разви­тия детей, я столкнулась впервые десять лет назад, по­знакомившись с пятилетней Аней. Очаровательная вне­шне девочка при более близком знакомстве оказалась странным ребенком с непонятным, а порой пугающим поведением. Оказалось, что родители водят Аню по ме­дицинским консультациям с двух лет, и девочке ставили разные диагнозы (в том числе шизофрению, задержку психического развития). Шло время, девочка воспиты­валась дома, а патологические черты ее развития все обострялись.

Я вызвалась помочь. Разобраться в ситуации я сразу не смогла, но удалось найти две маленькие, но невероятно ценные для меня книжки — «Дети с нарушениями обще­ния» и «Диагностика раннего детского аутизма». После их прочтения удалось поставить Ане точный диагноз — «ранний детский аутизм».

Однако понимания того, как следует воспитывать и обучать такого особенного ребенка, и практического опыта у меня не было. И я, и родители Ани терялись в ситуациях аффективных вспышек, когда агрессия де­вочки обрушивалась на окружающих ее людей... При­емы воспитания и обучения, которые с успехом исполь­зовались в работе с другими детьми, в этом случае не срабатывали.

С этой встречи возник интерес к проблеме раннего детского аутизма, к поискам путей помощи таким детям. Неоценимый опыт дала стажировка в Сергиевом Посаде, где в интернате для детей с нарушениями слуха и зре­ния я получила возможность наблюдать тяжелые случаи глубокого аутизма, осложненные дополнительными на­рушениями. Затем были три года работы в эксперимен­тальной школе Института коррекциопной педагогики Российской академии образоваия. И, наконец, частная практика: индивидуальные занятия с особыми детьми.

Каждая новая встреча с синдромом рапного детского аутизма показывала, что с годами ситуация не улучша­ется: сложности возникают уже при постановке диагно­за, родители не получают ответа на свои вопросы, а ор­ганизация систематической помощи аутичному ребенку со стороны различных специалистов — врачей, педаго­гов, психологов — трудна даже в Москве: по-прежнему не хватает знаний о структуре этого нарушения, мало опытных педагогов и психологов, детские учреждения не могут предоставить такому особенному ребенку спе­циальные условия для обучения и воспитания, обеспе­чить индивидуальный подход. На периферии положение еще хуже, по-прежнему не хватает информации. Хотя проблема аутизма хорошо известна западному обществу, у нас об этом нарушении мало кто слышал. Близкие аутичного ребенка оказываются под прессом непонима­ния и осуждения со стороны окружающих.

Книга «Игры с аутичным ребенком» — обобщение опыта работы с аутичными детьми, подкрепленное знанием неудовлетворительного состояния организации помо­щи таким детям в нашей стране. Главная цель автора — помочь конкретными советами и рекомендациями всем, кто работает с аутичными детьми. Другая, но менее важная цель, — помочь специалистам, которые впервые столкнулись со случаем раннего детского аутизма. На­деюсь, книга позволит вовлечь в работу с аутичными детьми новых специалистов, а примеры из практики пробудят у них интерес к этой проблеме. Пока не ор­ганизована систематическая помощь аутичным детям, индивидуальная помощь на дому может стать компро­миссом; а для кого-то из аутичных детей такой вариант обучения — единственно возможный.

Еще одна цель книги — информационная: здесь пред­ставлены источники информации по данной проблеме (литература, ресурсы Интернет), а также известные нам учреждения и организации, где возможно получить кон­сультацию и помощь специалистов.

В книге описаны игры и приемы, использование ко­торых позволит наладить контакт с аутичным ребенком, поможет ему избавиться от напряжения и страхов и тем самым подготовит почву для дальнейших занятий. Это пособие — прикладное, теоретические аспекты проблемы в нем не рассмотрены. Тем, кто впервые столкнулся с проблемой аутизма, мы рекомендуем в первую очередь ознакомиться с теоретическим описанием синдрома (см. Приложение 4. Литература). Знание особенностей и трудностей психического развития аутичных детей, диагностики и классификации детского аутизма — необ­ходимая теоретическая база, позволяющая выбирать из представленного арсенала игр именно те, что необходи­мы конкретному ребенку в конкретной ситуации. Пони­мание закономерностей развития ребенка в случае ран­него детского аутизма помогут специалисту работать не только над отдельными ситуативными трудностями, но и над нормализацией всего хода психического развития. Иначе педагог при любом отклонении от нормального хода игры оказывается в тупике, не может гибко управ­лять этим ходом, варьировать использование различных подходов внутри одной игры. Мало того, некорректное использование представленных в книге приемов (из-за отсутствия понимания психологической картины в це­лом) может оказаться вредным для ребенка.

Устройство книги ориентировано на удобство прак­тического ее использования. Этапы работы логически вытекают один из другого, но возможно и выборочное использование отдельных видов игр с учетом уровня развития конкретного ребенка, его желаний, целей заня­тия и т.п. Описания игр подробны, снабжены примера­ми, представлены разные варианты дальнейшего разви­тия игры. Предлагаются советы по преодолению возмож­ных затруднений в ходе игры. В Приложении 1 приве­дены используемые в играх тексты (для экономии вре­мени на их поиски).

Книга условно делится на две части: одна посвящена работе родителей, другая — работе специалистов.

Задача родителей — прежде всего организация про­странственно-временной среды (глава 2, с. 14), в кото­рой живет и развивается ребенок, формирование у него бытовых навыков (раздел «Бытовые ритуалы», с. 23), а также создание специальных условий для занятий (раздел «Организация занятий», с. 65).

Задача специалиста на начальном этапе обучения — установление эмоционального контакта с ребенком (раздел «Стереотипная игра», с. 31), предоставление ребенку новых положительно окрашенных сенсорных впечатле­ний (раздел «Сенсорные игры», с. 32); выявление скры­того напряжения, а также подавленных негативных эмо­ций и предоставление ребенку адекватного способа из­бавления от них (раздел «Игровая терапия», с. 45); выяв­ление скрытых страхов и формирование путей их пре­одоления (раздел «Психодрама», с. 55). При этом предпо­чтительнее начинать занятия с ребенком именно с такой психологической работы, а непосредственно к обучению переходить только после того, как произойдет улучшение общего психологического фона его развития.

В книге намечены пути развития сюжетно-ролевой игры (раздел «Сенсорные игры», с. 32), организации вза­имодействия и ознакомления с окружающим (раздел «Совместное рисование», с. 58), формирования эле­ментарных представлений о времени (с. 21).

Далее рассматривается взаимодействие специалистов и родителей аутичного ребенка, предложены пути дос­тижения взаимопонимания между ними.

Напомним: в книге описан лишь самый первый, на­чальный, этап обучения аутичного ребенка. Кроме того, специфика синдрома детского аутизма исключает стан­дартный подход, каждый случай требует индивидуально­го подбора методов и приемов работы и их оптимально­го сочетания. Это требует вдумчивого и осторожного использования представленных в книге рекомендаций.

Поскольку синдром раннего детского аутизма актив­но изучается, быть может, эта книга подвигнет кого-то идти дальше, даст импульс для творческого поиска.

 

1 синдром

раннего детского аутизма

ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ

 

Детский аутизм — распространенное нарушение психи­ческого развития ребенка. Установлено, что этот синдром встречается примерно в 3—6 случаях на 10000 детей, об­наруживаясь у мальчиков в 3—4 раза чаще, чем у дево­чек. Наиболее яркие внешние проявления синдрома¹:

— аутизм как таковой, т.е. предельное, «экстремаль­ное», одиночество ребенка, снижение способности к ус­тановлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установ­ления глазного контакта, взаимодействия взглядом, ми­микой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выра­жении ребенком его эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками;

— стереотипность в поведении, связанная с напря­женным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощен­ность однообразными действиями — моторными и рече­выми: раскачивание, потряхивание и взмахивание рука­ми, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукива­нию, разрыванию, верчению; захваченность стереотип­ными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре;

— особая характерная задержка и нарушение разви­тия речи, прежде всего — ее коммуникативной функции. В одной трети, а по некоторым данным, даже в половине случаев это проявляется как мутизм (отсутствие целена­правленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произне­сения отдельных слов и даже фраз). Когда же устойчи­вые речевые формы развиваются, они все равно не ис­пользуются для коммуникации: так, ребенок может увле­ченно декламировать одни и те же стихотворения, но не обращаться за помощью к родителям, даже когда она не­обходима, Характерны эхолалии (немедленные или за­держанные повторения услышанных слов или фраз), дли­тельное отставание в способности правильно использо­вать личные местоимения: ребенок может называть себя «ты», «он», по имени, обозначать свои нужды безличны­ми приказами («накрыть», «дать пить» и т.д.). Даже если такой ребенок формально имеет хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фразой, то она штампованна, «попугайна», «фонографична». Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему, т.е. избегает речевого взаимодей­ствия как такового. Характерно, что речевые нарушения проявляются в контексте более общих нарушений ком­муникации: ребенок практически не использует также мимику и жесты. Кроме того, обращают на себя внима­ние необычный темп, ритм, мелодика, интонация речи;

— раннее проявление указанных расстройств (по крайней мере до 2,5 года), что подчеркивал уже доктор Каннер. При этом, по мнению специалистов, речь идет не о регрессе, а скорее об особом раннем нарушении психического развития ребенка.

Синдром раннего детского аутизма впервые описан Л.Каннером в 1943г. Изучением его, поиском путей гар­монизации развития аутичного ребенка занимались мно­гие специалисты разного профиля. Сегодня есть разные точки зрения на происхождение и структуру этого нарушения. Разрабатываются и разные подходы к лечению и коррекции психических расстройств, наблюдаемых у этих детей. Активные научные поиски продолжаются.

 

¹ Цит. по кн.: О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг.

Аутичный ребенок. Пути помощи.—М.: «Теревинф», 1997.

 

МИФ ОБ АУТИЗМЕ,