Репродуктивні вербальні ігри

Найбільш поширеним видом репродуктивних вербаль­них ігор є ігри-драматизації (Л.В.Артемова, Р.Й.Жуковська, Н.С.Карпинська, В.М.Федяєвська, Л.С.Фурміна та ін.).

Гра-драматизація - це особливий вид ігрової діяльності дітей дошкільного віку; це гра за змістом оповідання чи казки, добре знайомого дітям. Драматизувати - означає зобразити, розіграти в особах будь-який літературний твір, зберігаючи послідовність епізодів. При цьому сюжет гри, послідовність подій, що відбуваються, ролі, вчинки героїв, їхнє мовлення визначається текстом літературного твору [44].

Відмінність ігор-драматизацій від інших видів ігор полягає також у тому, що дітям потрібно визначити хід, перебіг подій, образи героїв казки чи оповідання, їхню поведінку, уявити персонажів саме в такому вигляді, в якому вони показані у творі зі всіма особливостями. Дитину потрібно підвести не тільки до розуміння типового, характер­ного в тому персонажі, який зображується, але й допомогти визначити специфічні ознаки, характерні для цього літера­турного твору, а не для образу взагалі. Дії, відтворювані дітьми у драматизації, більш складні, ніж при наслідуванні побаченого в житті. Дитині необхідно не тільки відтворити якийсь з життєвих об'єктів, але й поставити його в умови, запропоновані автором літературного тексту. Літератур­ний твір підказує, які дії треба виконувати, проте в ньому немає вказівок щодо способів утілення їх у рух, міміку, інтонацію. Це потребує від дитини прояву ініціативи, самостійності, конкретності в доборі зображувальних і виразних засобів, створених образів. Зберігаючи задум автора, освоєну ідею художнього твору, діти вплітають у сюжет свої враження від довкілля, деякий життєвий досвід. Дитині необхідно уявити себе на місці певного персонажу, проникнутись його почуттями, переживаннями, щоб пере­давати відповідний образ. Перевтілення допомагає дош­кільнику на основі сформованих навичок виразного читання і розповідання, набутого рухового досвіду, знань про довкілля створювати різноманітні за характером образи. Слід відзначити, що перевтілення і створення образу взагалі можливі тільки тоді, коли в дитини сформовані достатньо міцні знання про об'єкти і явища дійсності, що її оточують, та які відображені в літературному тексті. У випадку відсутності інформації, необхідної для розігру­вання героя літературного тексту, неможливо вести мову про драматизацію цього твору.

Експериментальні дослідження (Р.Й.Жуковська, Н.С.Карпинська) засвідчили необхідність розвитку в дітей спеціальних творчих здібностей, потрібних для гри-драматизації. Вони передбачають: розвиток поетичного слуху, тобто особливо чутливого сприйняття змісту і форми літе­ратурного тексту в єдності, а також виразності мовлення дитини; здатності швидко сприймати зміст літературного твору за умови його розуміння; уміння зберігати жвавість вражень, передавати їх у процесі створення образу героя у грі, виражати своє ставлення до нього і почуття, що ви­никли на цій основі, користуючись при цьому мовленням, рухами, мімікою. Чітко дотримуючись сюжету літера­турного твору, кожна дитина по-своєму створює той чи той образ. Учасники драматизації певним чином взаємодіють між собою. Вони уважно слухають репліки товаришів під час гри, слідкують за їхніми рухами, жестами, мімікою, реагують на відхилення від літературного тексту, залишаю­чись при цьому весь час у створеному образі.

Відносини між гравцями вирізняються від звичайного спілкування у повсякденному житті. Взаємодія "акторів" у грі-драматизації зовсім інша, ніж у реальних відносинах дітей. У драматизації беруть участь усі діти. їх не поділя­ють на акторів і глядачів, це не театральна вистава, а дитяча гра. На всіх вистачить ролей і головних, і другорядних, навіть, деревом, кущем, квіткою може бути дитина, аби грати. При цьому, для дошкільників важливо не тільки отримати задоволення від власної гри, але й донести розпо­відь чи казку до дітей - глядачів. У грі-драматизації дитина грає для себе, отримуючи насолоду від прийнятого на себе образу, взаємодії з іншими гравцями. Дошкільник відчуває задоволення при влучному доборі імітаційних рухів і голосу персонажу, від проникнення у запропонований авто­ром текст, входження в обставини літературного сюжету.

Гра-драматизація складається з двох частин: підготовки і самої драматизації. Перший етап підготовки до гри-драматизації передбачає заходи, спрямовані на засвоєння літературного тексту: читання або розповідання тексту вихователем; слухання його звукозапису; бесіда з дітьми в ході якої визначається характер і особливості голосів персонажів; переказ, у процесі якого закріплюються послідовність подій, що відбуваються, прямої мови персонажів тощо, переказу за ілюстраціями, сюжетними малюнками, виконаними дітьми тощо.

Другий етап складається з комплексу виховних заходів у ході яких поряд із загальними навчально-виховними завданнями певної групи вирішуються і завдання підготовки до гри-драматизації: збагачення знань дітей про персонажів та події, що відбуваються вправляння у виразному читанні тексту, підготовка атрибутів і декорацій. Спеціально організовуються ігрові вправи,спрямовані на пошук і розвиток виражальних засобів (імітаційні рухи, різні почуття, хода, міміка тощо), необхідних для створення образу.

Третій етап – сама гра-драматизація, ігрове відтворення. Дітям дошкільного віку властиве ігрове втілення літературного твору, який їм подобається. Дитяча література для цього дає багатий матеріал. Окремі літературні герої настільки припадають до душі дітям, що вони самостійно організовують ігри, в яких називають себе їхніми іменами, орієнтуються на їхню поведінку. В іграх на тему літературних творів зв'язок з тим чи іншим твором менш стійкий і визначений, ніж в іграх-драматизаціях: можливе поєднання подій з різних літературних джерел, уведення і нових дійових осіб, вільне, нерегламентоване передавання змісту тощо.

В іграх дітей молодшого дошкільного віку вже можна спостерігати, що вони об’єднують різні події, подекуди включають епізоди із казок, здебільшого з тих, що демонструвалися їм при показі лялькового театру. Одержавши яскраві зорові враження, діти відтворюють їх у грі. У середньому дошкільному віці стає звичним включення нових вражень у старі улюблені ігри. Діти цього віку відображають у своїх іграх не тільки ті казки, які їм показують, а ті, які розповідають (переповідають). Старші дошкільники комбінують в іграх свої знання, почерпнуті не тільки зі спостережень та розповідей дорослих, але й із книг. Казки й розповіді знаходять відображення в іграх дітей будь-якого віку, але по-різному. Одні діти розігрують окремі епізоди казки, інші діють так, як улюблений казковий герой, треті намагаються передати всю казку повністю, вносять у її зміст деякі зміни, вставляють деталі з життєвих спостережень або бажають повернути хід подій по-своєму, виявляють творчість і вигадку.

До репродуктивних вербальних ігор належать ігри за сюжетами літературних творів. За словами Р.Й. Жуковської, в іграх на літературні твори зв'язок зі змістом твору, що розігруються, менш стійкий і визначений, ніж в іграх-драматизаціях; тут можливе поєднання подій або героїв з різних художніх творів, вільне, нерегламентоване передавання змісту. У самостійних іграх за сюжетами літературних творів діти виступають своєрідним режисером подій, вони змінюють кінцівку на свій розсуд, уводять нових героїв тощо. Для того, щоб виникли сюжетно-рольові ігри, як засвідчують результати багатьох досліджень (Л.В. Артемова, Р.Й.Жуковська, Є.В. Зворигіна, Н.С. Карпинська та ін.), потрібно створювати відповідне ігрове предметне середовище: естетичне оформлення кімнати, наявність відповідних іграшок і персонажей, стимулювання дітей до творчо ігрових проявів.

Ігри-інсценізації суттєво відрізняються від усіх інших ігор. Вони вимагають слів автора і майже дослівного відтворення тексту художнього твору. Для цього літературний твір повинен бути дітям добре знайомий. Вихователь обов’язково готує атрибути (шапочки, костюми, елементи декорації тощо). Самостійність гри-драматизації визначається тим, на скільки діти знають текст художнього твору, на скільки подобаються їм герої. Тому наявність атрибутів, костюмів, декорацій буде стимулом дітей до гри. Більшість ігор-драматизацій побудовані в діалогічній формі, що активізує діалогічне мовлення дітей.

 

Вербальні творчі ігри

Творча вербальна гра – це самостійне створення дітьми ігрового задуму і сюжету гри на основі знайомих дітям художніх творів, тобто творча інтерпретація змісту декількох знайомих дітям казок, оповідань тощо. До вербальних творчих ігор належать сюжетно-рольові ігри, театралізовані, режисерські та ігри-небувальщини. Особливе місце серед інших посідають ігри, що створюються самими дітьми. Їх називають творчими, оскільки ігрова діяльність має яскраво виражений самодіяльний і творчій характер. О.П.Усова таким чином визначала творчі ігри: “ творчі ігри – це такі ігри, в яких виявляються образи, що містять умовне перетворення довкілля ”[88:28]

Головною ознакою, центром творчої гри є наявність уявлю вальної ситуації, яку створює дитина замість реальної дії у ній виконують певну роль, відповідно до тих значень, які вона надає предметам, що її оточують. У творчій грі все “ нібито ”, “ умовно ”,але в цьому умовному оточенні, що створюється уявою, багато справжнього: ігрові дії гравців завжди реальні, їхні почуття, переживання – щирі. Завдяки ігровій уявлю вальній ситуації дитина вчиться мислити про реальні речі і дії. З цієї особливістю пов’язане і виникнення задуму в грі. Поява задуму, пошуку засобів уяви і означають перехід до творчої діяльності. Творчий характер гри підтверджується і тим, що дитина не копіює дійсність, що її оточує, а, наслідуючи те, що бачить, комбінує свої уявлення. При цьому емоційний, мовленнєвий та інтелектуальний аспекти розвитку у грі взаємообумовлені. Дитина по-справжньому переживає те, що відображає у грі, і мислить про те, що раніше емоційно сприйняла, відповідно оформлює це словами. Відображення довкілля відбувається шляхом прийняття на себе певної ролі. Однак дитина наслідує образи неповністю, оскільки немає реальних можливостей для дійсного виконання операцій прийнятої ролі. Тому у творчій грі вона виконує символічні дії, реальні предмети замінює іграшками або умовно тими предметами, які має, приписуючи їм необхідні функції.

Р.Й.Жуковська відзначає, що, виконуючи прийняті на себе ролі, діти неодноразово повертаються до дійсності, створюються в ній, пізнають її поступово, добровільно, без примусу. Довільність дій є характерною особливістю творчої гри. Результати її не продуктивні, вони умовні, через те, що у процесі гри дитина майже нічого не змінює у довкіллі. Однак ігрова діяльність значно збагачується різноманітними уявленнями про довкілля: фізичні якості предметів, їх суспільно значущі функції, людські взаємини тощо. У творчій грі зростає мовленнєва активність дітей. Відбувається включення дитини в самостійний пошук інформації, завдяки чому збагачується мовлення. Творчу гру організовує мовлення, оскільки під час гри діти обмінюються думками, планують хід гри. Саме творча гра дає дитині позитивні емоції, активізує уяву і фантазію.

Найбільш поширену і улюблену видом творчих ігор для дітей є сюжетно-рольові ігри. Сюжетно-рольова гра дітей дошкільного віку була предметом дослідження багатьох учених,як психологів (Ю.А.Аркін, Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, О.М. Леонтьєв та ін.), так і педагогів (Н.Аксаріна, Л.В.Артемова, Г.І.Григоренко, Р.Й.Жуковська, Є.В.Зворигіна, Ю.М.Костенко, Т.О.Маркова, Д.В.Менджерицька, С.Л.Новосьолова та ін.). За словами Д.Б.Ельконіна, дитина дошкільного віку, немов би, живе у “ двох вимірах, у двох сферах життя ” [92] Це - світ речей, реальних предметів, якіповсюдно ото­чують дитину, це предметно-матеріальна сфера людського життя. Друга сфера життя, більш складна для малюка, - це система взаємовідносин між людьми, в які неминуче всту­пає кожна людина у процесі різних видів діяльності. Це світ "дорослого життя". Предметний світ дитина досить рано починає розуміти і засвоювати (ще на першому році життя): це назви предметів, речей, їх ознаки і властивості та різноманітні дії з ними.

Значно складніше засвоїти дитині систему взаємо­відносин у дорослому світі, який так приваблює дітей. Як зазначає Л.С.Виготський, у дітей виникає серйозне про­тиріччя між бажанням дитини "включитись у дорослу життєву ситуацію" і неможливістю її реалізації, оскільки в дітей ще немає відповідного життєвого досвіду, знань, умінь і навичок [26]. На допомогу дитині приходить сюжетно-рольова гра. Упродовж дошкільного віку, поки дитина росте і розвивається, набуває нових знань і вмінь, сю­жетно-рольова гра залишається найбільш характерним і улюбленим видом діяльності дітей.

Сюжетно-рольова гра – це своєрідний, властивий дош­кільному віку спосіб засвоєння суспільного досвіду і своєрід­на форма суспільного життя дітей з дорослими; це діяль­ність, у якій діти, виконуючи ролі і створюючи ігрову ситуацію, моделюють діяльність дорослих – її зміст, моти­ви, завдання і норми взаємин, що існують між людьми [92].

У педагогічних словниках сюжетно-рольова гра визна­чається таким чином: це образна гра з певним педагогічним задумом, який розкривається через відповідні події (сюжет) і програвання ролей. Сюжетні ігри використовуються у дошкільних закладах з виховною і навчальною метою. Змістом сюжетної гри нерідко виступають казки або епізоди з життя самих дітей [36: 324]. Це один із видів діяльності, значущість якої полягає не в результатах, а самому процесі; сприяє психологічній розрядці, знімає стресові ситуації, гармонійно вводить дитину у світ людських відносин; сприяє пізнанню довкілля через відображення дитиною в ігровому процесі дій і відносин дорослих [43: 45].

Сюжетно-рольова гра має такі структурні компоненти: сюжет, зміст, роль. Сюжет гри - та галузь дійсності, що відтворюється дітьми у грі. Сюжетно-рольову гру відрізняє від інших видів ігор насамперед наявність сюжету (що і відбилося на її назві). Якщо в рухливій і дидактичній грі головним є дотримання правил, а предмет, з яким дово­диться діяти, чітко визначений (м'яч, картинки, кубики то­що), то в сюжетно-рольовій грі немає попередньо сформо­ваних правил, у ній допускаються широкі варіації у виборі і використанні предметів.

Сюжет - це та галузь дійсності, яка відтворюється дити­ною у грі. Сюжети гри різноманітні і відбивають певні умови життя дитини. Розвиток сюжетів відбувається від побутових тем до виробничих і таких, що відтворюють суспільне життя. Сюжет характеризується такими головними еле­ментами: персонажем, ситуацією, дією, предметом. Умовно сюжети гри поділяють на: побутові (ігри в сім'ю, дитячий садок); виробничі, на теми праці дорослих (ігри в лікарню, крамниця); суспільно-громадська тематика (свята і т. ін.). Зміст гри - це те, що відтворюється дитинок) як головний момент діяльності та взаємин між дорослими в їхньому трудовому і суспільному житті. У залежності від глибини уявлень дитини про діяльність дорослих змінюється зміст гри [92].

Спочатку у грі відображається тільки зовнішній бік діяльності (з чим людина діє: "людина-предмет"). Надалі в іграх відображаються взаємовідносини людей ("людина-людина"), а самі предмети легко замінюються (кубик – частина тіла) або тільки є подумки уявлюваними. Втілені у грі дії, дієві персонажі, ролі, предметні ситуації замінюють дітям реальність, натомість імітують справжні дії людей у різних ситуаціях. У грі дійсність представлена "умовно", за словами дітей, "жартома, нібито". Заміщення як основний механізм здійснення ігрового процесу виступає у двох формах – предметно-діяльнісній і вербальній. Спираючись на факти, зафіксовані в дослідженнях науковців, можна сказати, що розвиток ігрової діяльності пов'язаний з переходом від предметно-дієвого заміщення до вербаль­ного. Проте, як показують дослідження, лише на самих ранніх етапах - до появи активного мовлення (11-16 міся­ців) дитина самостійно використовує за дорослим предметно-дієве заміщення у "чистому" вигляді. Як тільки з'являється активне мовлення, предметно-дієве заміщення підкріплю­ється і доповнюється мовленням дітей. Розвиток форм гри у дітей старшого дошкільного віку характеризується більш широким включенням мовлення, пояснюючи умовне значення предметної ситуації, ролі, дії [92].

Упродовж дошкільного дитинства розвиток і ускладнен­ня змісту гри здійснюється у таких напрямах: - посилення цілеспрямованості, послідовності, зв'язності зображувано­го; - поступовий перехід від розгорнутої ігрової ситуації до узагальненого зображення у грі (використання умовних і символічних дій, словесних заміщень); - різноманітність змісту сюжетно-рольових ігор; - уміння дитини виділяти характерні особливості в діяльності і взаємовідносинах з дорослими. Зміст сюжетно-рольової гри втілюється дити­ною за допомогою ролі, яку вона бере. Роль - засіб реаліза­ції сюжету та головний компонент сюжетно-рольової гри. Для дитини роль - це її ігрова позиція: вона ототожнює себе з якимось персонажем сюжету і діє у відповідності з уявленням про цей персонаж. Підпорядкування дитини правилам рольової поведінки є важливим елементом сюжетно-рольової гри. Для дошкільників роль - це взірець того, як саме потрібно діяти, дитина оцінює поведінку учас­ників гри, а потім і свою особисту. Протягом дошкільного віку розвиток ролі в сюжетно-рольовій грі відбувається від виконання рольових дій до образних ролей. У старшому дошкільному віці в іграх дітей з'являються ділові діалоги, з допомогою яких виявляються відносини між персонажа­ми, встановлюється ігрова взаємодія.

Будь-яка рольова гра містить у собі приховане правило. Розвиток рольових ігор іде від ігор з розгорнутою ігровою ситуацією і прихованими правилами до ігор з відкритими правилами і прихованими за ними ролями. У грі відбу­вається суттєва перебудова поведінки дитини – вона стає довільною. Рольова поведінка у грі є складною. І нарешті засобом побудови гри є складання сюжету, де для дитини провідним є не окремі елементи сюжету, а цілісна подія, що вміщує у собі персонажі та їхні дії. Сюжетоскладання це визначення і розгортання послідовності події здебільшого в мовленнєвому плані, з мінімальним її опредмечуванням через предметні ігрові дії, які імітують функції заданого через подію персонажу.

Основою сюжетно-рольової гри є вигадана або уявлювана ситуація, у якій дитина бере на себе роль дорослого. Самостійність дітей у грі - одна з характерних рис сюжетно-рольової гри. Діти самі обирають тему гри, визначають лінії її розвитку, розподіляють ролі між собою. Кожна дитина вільна у виборі засобів втілення образу. При цьому немає нічого неможливого: можна сісти у крісло - "ракету" і опинитися на місяці, за допомогою палички - "скальпеля" зробити операцію. Така свобода, реалізація задуму гри і по­літ фантазії дозволяє дошкільнику самостійно включатись у ті сфери людської діяльності, які в реальному житті ще довго будуть йому недоступні. Об'єднуючись у сюжетно-рольову гру, діти за своєю волею обирають партнерів, самі встановлюють ігрові правила, слідкують за їх виконанням, регулюють взаємовідносини. Найголовніше, дитина у грі втілює свій погляд, своє уявлення, своє ставлення до тієї події, яка розігрується. При розігруванні ролі сюжетно-ро­льової гри творчість дитини набуває характеру перевтілен­ня. У грі діти виявляють велику винахідливість, добирають іграшки, предмети, що необхідні для гри, старші дош­кільники самі виготовляють іграшки і тим самим вони повніше реалізують власний задум. Основна умова розвит­ку сюжетно-рольової гри – це спільні ігри дорослого і дитини. Для того, щоб навчити дітей розвивати зміст гри, педагог обирає життєві ситуації, залучаючи їх до активної участі в них.

За Л.В.Артемовою, у сюжетно-рольовій грі існують два типи стосунків: організаційні і рольові. Кожному типу відповідає певна форма спілкування. Під час рольового спілкування діти в доступній формі засвоюють мовлен­нєвий матеріал, використовуючи мовленнєві зразки. В іг­ровій ситуації дитина охоче вступає у спілкування з дорослими та однолітками. Вступаючи в ігрову взаємодію, дорослий може керувати мовленнєвим розвитком дітей, оскільки він намагається поставити дитину в такі умови, які стимулювали б її до пошуку повних і влучних форм висловлювання. Рольове спілкування сприяє застосуванню точних граматичних конструкцій, оскільки діти нама­гаються точно та виразно передати текст. Дорослий де­монструє зразки спілкування, робить його необхідним для самої дитини. У процесі гри діти домовляються про спільну гру, уточнюють задум, пояснюють, що саме вони роблять. При цьому мовлення, яке пояснює гру, завжди комусь адресоване. Відбувається спілкування дітей з дорослими та один з одним [6].

У традиційному керівництві сюжетно-рольовими ігра­ми основна увага зосереджена на збагаченні змісту гри. З цією метою створюється у дітей зацікавленість до нових ігор. Учені (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко) пропонують розглядати керівництво сюжетно-рольовою грою як процес поступового передавання дошкільникам ускладнених спо­собів побудови гри. Передавання способів здійснюється у спіль­ній грі дорослого і дітей. Виділяють такі способи побудови гри: - послідовність предметно-ігрових дій, за допомогою яких діти імітують реальну предметну дію, використо­вуючи відповідні предмети та іграшки; - рольова поведінка, за допомогою якої дитина імітує характерні для персонажу дії, використовуючи мовлення, предмети; - Сюжетоскладання, за допомогою якого дитина вибудовує окремі елементи сюжету в загальну подію.

Першим способом побудови гри - предметно-ігровими діями - діти оволодівають у спільній з дорослими діяль­ності. Два інші способи при стихійному розвитку гри можуть сформуватися не повноцінно на примітивному рівні.

До творчих вербальних ігор належать також театралі­зовані ігри (Л.В.Артемова, Н.В.Гавриш, Р.Й.Жуковська, Н.С.Карпинська, Л.С.Фурміна), які будуються за змістом художніх творів і супроводжуються мовленням.

Театралізовані ігри – це розігрування в особах певного літературного твору і відтворення за допомогою виразних засобів (інтонації, міміки, жестів, пози, ходи) конкретних образів [6]. Вони дозволяють звертатися до різних видів самостійної художньої діяльності дітей, надають мож­ливість різноманітним творчим проявам, передбачають не тільки саму дію дітей з ляльковими персонажами або власні дії за ролями, а й літературну діяльність (вибір теми, складання або інсценування літературних творів тощо); обра­зотворчу (оформлення персонажів, малювання декорацій, виготовлення необхідних атрибутів); музичну (виконання знайомих пісеньок від особи персонажів, їх інсценування, наспівування, підтанцьовування тощо). Творче розігру­вання ролей у театралізованій грі значно відрізняється від творчості в сюжетно-рольовій грі, хоча в самій природі театралізованої гри закладено зв'язок із сюжетно-рольовою грою. Поєднання театралізованої гри (показ вистави) з сюжетно-рольовою (гра в театр) дає можливість об'єднати дітей загальною ідеєю, дозволити кожній дитині виявити свою активність, індивідуальність, творчість. У театраль­них іграх розвиваються творчі та інтелектуальні здібності дітей (артистичність, імпровізація, здатність до перевтілен­ня, формуються оцінні судження, збагачується світогляд); вдосконалюється координація рухів, жестів, пластика, міміка, розвивається виразність мовлення (ритм, дикція, інтонаційна виразність), діти опановують діалогічне і моно­логічне мовлення, вчаться працювати з різними театраль­ними ляльками і водити їх, озвучувати, передавати інто­націю, характер персонажу, виражати почуття героїв у міміці та жестах, обігравати сюжети улюблених казок через гру-драматизацію та різні види театрів. У театра­лізованій грі використовуються виразні мовленнєві і пантомімічні дії. Через театралізовану гру дорослий учить розмовляти дітей один з одним не безпосередньо, а опо­середковано. Ігрова дія є сприятливою умовою для мов­леннєвого розвитку дітей. Мовленнєвий матеріал, яким по­винні оволодіти та оперувати діти, міститься у самій грі.

Різновидом сюжетно-рольової гри є режисерські ігри (Е.М.Гаспарова, Е.Е.Кравцова, С.Л.Новосьолова). Основна відмінність режисерських ігор полягає у тому, що це здебільшого індивідуальні ігри, в яких дитина керує уявлюваною ситуацією у цілому, діє одночасно за всіх учасників.

Режисерські ігри – це творчі ігри. У них, як і в будь-яких творчих іграх, є уявлювана чи вигадана ситуація. Дитина проявляє творчість і фантазію, придумує зміст та сюжет гри, визначає її учасників. Предмети та іграшки виконують у грі не лише своє безпосереднє призначення, а й використо­вуються у переносному значенні, виконуючи функцію, не закріплену за ними загальнолюдським досвідом. Уже сама назва режисерської гри вказує на її подібність з діяльністю режисера вистави, фільму. Зазвичай режисер вирішує, який фільм чи виставу він буде ставити, який буде сценарій, що внесе в нього після свого читання та осмислення. Дитина сама створює сюжет гри, її сценарій. В основі сценарію лежить безпосередній досвід дитини: вона від­творює події, глядачем чи учасником яких була сама. Подекуди сюжетом гри стають знання, які дитина дістала з мультфільму, прочитаної їй книги, розповідей інших людей. Для цих ігор у їх розгорнутій формі властиві комбінування вражень з власного досвіду дитини з тим, про що вона дізналася з книги, мультфільмів, своєрідне поєднання реального і вигаданого.

Сюжети режисерських ігор – це ланцюг дій. Окремі епізоди (сцени) у грі дитина вигадує, потім виконує, діючи за персонажі (іграшки, предмети), промовляючи за кожного, або пояснюючи все, що відбувається. У режисерській грі розвиваються уміння дитини переносити способи дії з одного предмета на інший, що має вирішальне значення для розвитку зв'язного мовлення. У режисерській грі мов­лення - головний компонент. Подекуди вона звучить як "дикторський текст за екраном" [6, 39, 44]. У грі подаються зразки мовлення та критерії його правильності. У цих іграх дитина використовує мовленнєві образні засоби для створення образу кожного персонажу: змінюються інтона­ція, звук, темп, ритм висловлювань, логічні наголоси, емоційне забарвлення, використання різноманітних суфік­сів, звуконаслідування. Ігрова обстановка сприяє активному спілкуванню з однолітками, посилює її словесну форму. Через режисерську гру діти розмовляють один з одним не безпосередньо, а опосередковано. У режисерській грі діє багато персонажів. їхня кількість зростає у спільній режисерській грі, яка виникає у середньому і здебільшого в старшому дошкільному віці. У такій грі кожен з учасників діє за одного-двох персонажів. Природно, що таке ігрове спілкування для малюка легше, ніж спілкування з одно­літками, в якому потрібно враховувати бажання, настрій партнерів, шукати з ними спільну мову. Дитина мимоволі готується до такого спілкування, оволодіваючи в режи­серській грі вмінням "бачити" картину гри, планувати її, виходячи із задуманого, що зароджується у неї подумки раніше, ніж вона починає виконувати ігрові дії. Важливим є також уміння дитини дивитися на ігрову ситуацію з різних позицій. Саме таким чином очима різних персо­нажів дитина бачить подію, відображену в режисерській грі, оскільки виконує не одну роль, а декілька. Оволодівши режисерською грою, дитина навчиться взаємодіяти і з реальним партнером у сюжетно-рольовій грі.

Упродовж середнього та старшого дошкільного віку режисерські ігри піддаються змінам різного характеру. Насамперед змінюється зміст. У дітей 4-5 років зміст ре­жисерських ігор більш різноманітний, ніж у малюків. У них знаходять відображення знайомі казки, мультфільми, а вже події особистого життя використовуються значно рідше. Діти легко поєднують у цій грі знання і відомості, отриманні з різних джерел. З'являються нові персонажі (герої мультфільмів), зростає їхня кількість, більш чітко виділяються головні і другорядні дієві особи. У дітей 6-7 років зміст ігор динамічний, з перевагою власної літератур­ної творчості. Діти люблять обігравати змінені власною фантазією знайомі казки, мультфільми, вносять у зміст гри багато вигаданого.

Режисерські ігри виникають як індивідуальна діяль­ність і залишаються такими в ранньому і молодшому дошкільному віці. Режисерські ігри наодинці спостерігаються і у старших дошкільнят, особливо, коли дитина мало кон­тактує з однолітками або відчуває труднощі у спілкуванні з іншими вихованцями групи в силу індивідуальних обста­вин. У середньому і особливо старшому дошкільному віці виникають спільні режисерські об'єднання дітей зазвичай мало чисельні - 2-8 особи. Діти разом вигадують сюжет, виконують ролі (кожна за свого персонажа). У спільній ре­жисерській грі яскраво виражений сюжетно-рольовий ха­рактер. Отже, режисерські ігри створюють реальні переду­мови для виникнення сюжетно-рольової гри. Натомість з появою останньої режисерські ігри не зникають: взаємозбагачуючись, доповнюючи один одного, обидва види ігор присутні в житті дитини.

У літературі також виділяють ігри-фантазії. Психолого-педагогічну характеристику цієї гри дали О.М.Леонтьєв і Н.А.Короткова [47, 56]. Це особливий вид творчої діяль­ності, в ході якої дитина створює казковий сюжет в ідеаль­ному плані. Найчастіше гра розгортається навколо певного вигаданого героя-іграшки, персонажа казки, мультфільму. Образи, створені уявою, отримують оформлення завдяки таким виразним засобам, як мовленнєві характеристики, рухи, міміка, жести, експресивні прояви. Основа ігор-фантазій – співтворчість педагога і дітей у вигадуванні ігрових подій, послідовно пов'язаних між собою. Результативним є навчання дітей видозміни сюжету знайомої казки (скла­дання нової кінцівки, включення персонажів з інших ка­зок). У роботі з дітьми старшого дошкільного віку вико­ристовують такі словесні ігри, як ігри-перевертні та ігри небувальщини. У процесі цих ігор у дітей розвивається зв'язне мовлення, його образність. Перед тим, як прово­дити гру, дорослий виявляє, чи знають діти, що таке не­бувальщина. Дорослий пропонує розповісти дітям якусь небу­вальщину зі знайомих казок. Коли діти навчаться помічати небувальщини, педагог починає читати їм твір з небувальщинами, знайомить їх із захоплюючим змістом. При проведенні гри беруть не весь твір, а лише його частину. На початковому етапі уривок може містити 2-3 небувальщини, а потім їх може бути більше. Досвід проведення таких ігор показує, що діти можуть запам’ятати і назвати 6-7 небувальщин з уривку. Виходячи з цього, педагог самостійно розбиває твірна смислові частини.

Ігрові мовленнєві ситуації

Ситуація визначається словниками як “ сукупність умов і обставин, що створюють певне становище, викликають ті чи інші взаємини людей: стан, положення,обстановка ”[68:288]. Мовленнєва ситуація розглядається як «ситуація мовлення, ситуаційний контекст мовленнєвої взаємодії; набір характеристик ситуативного контексту релевантний (значущих) для мовленнєвої поведінки учасників мовленнєвої дії, що впливають на вибір ними мовленнєвих стратегій, прийомів, засобів» [71:191].

Визначення мовленнєвої ситуації неоднозначне. Вчені по-різному характеризують мовленнєву ситуацію: як «сукупність умов, мовленнєвих і не мовленнєвих, необхідних і достатніх задля того, щоб здійснити мовленнєву дію за накресленим нами планом» [53: 156]; «комплекс позамовних обставин, які відбивають стосунки між учасниками спілкування і зумовлюють необхідність комунікації»[38:91]; «сукупність спеціально створених умов» [63:63]; «ситуацію дійсності, що спонукає до мовлення»[70:72];«динамічну систему взаємовідносин тих,хто спілкується, що базується на відображення об’єктів і подій зовнішнього світу, породжує потребу цілеспрямованої діяльності у вирішенні мовленнєво-мисленнєвих завдань і живить цю діяльність»[38:43] тощо.

Мовленнєву ситуацію як поняття лінгводидактики слід відрізняти від ситуативності усного мовлення як лінгвістичного поняття, хоч означені поняття взаємопов’язані: невипадково створюються граматичні ситуацій, у яких описуються засоби виражання прохання, наказу, твердження, заперечення тощо. Необхідно розрізняти ситуацію взагалі (поєднання будь-яких обставин, подій) від мовленнєвої ситуації. Водночас однозначного розуміння мовленнєвої ситуації як методичного прийому не склалося. Мовленнєвою ситуацією можна назвати таку ситуацію дійсності, яка спонукає до мовлення. Натомість стверджувати, що мовленнєва ситуація це лише сукупність зовнішніх обставин, за яких відбувається мовленнєве спілкування, було б неправильно. Ситуація – це і певні минулі події, про які хочеться згадати, і наші переживання, якими ми хочемо поділитись зі співрозмовниками, і різноманітні виробничі, побутові, філософські питання, які необхідно обговорити. Таке мовленнєве спілкування може проходити безвідносно до наявних на момент мовлення зовнішніх обставин.

Мовленнєва ситуація – це така динамічна система взаємовідносин тих, хто спілкується, яка базуються на відображенні об’єктів і подій зовнішнього світу, подорожує потребу до цілеспрямованої діяльності у вирішенні мовленнєво-мисленнєвих задач і живить цю діяльність. Це ситуація, на яку людина реагує вербальною дією, проте вона здебільшого включає і невербальні дії. Вона виникає спонтанно або планується попередньо суб’єктом мовленнєвої дії. Глибоке усвідомлення ситуації поліпшує якість мовленнєвого повідомлення, оскільки в кожному повідомленні відображається взаємодія об’єктивної дійсності, мислення і мовлення. У цьому і вбачаємо зміст використання навчально-мовленнєвих ситуацій.

Розроблено таку систему ознак мовленнєвої ситуації для її опису: - учасник (адресант, адресат, аудиторія); - предмет мовлення; - обставини (місце, час, інші значимі умови); - канал спілкування (спосіб здійснення комунікації) використовується усне чи писемне мовлення, умовні знаки; - код (мова, діалект, стиль); - мовленнєвий жанр; - подія; - оцінка ефективності мовлення; - мета – те, що, на думку учасників, могло б бути результатом мовлення у цій ситуації. Зауважимо,що це ціна передусім сама ідея щодо опису і розуміння мовленнєвої ситуації, яку зрозуміти можна тільки при аналізі найважливіших її ознак, що визначають мовлення, а не всіх чисельних особливостей тієї чи іншої ситуації дійсності.

Мовленнєві ситуації поділяються на природні і штучні або – навчальні [78].

Природні мовленнєві ситуації виникають досить часто. Проте, на жаль, коло таких ситуацій обмежене. Воно не можуть забезпечити активізацію усього мовного матеріалу, що передбачений програмою.

Навчальна мовленнєва ситуація відрізняється від природної способом створення мовленнєвого стимулу,без якого мовленнєвий акт взагалі неможливий. У природній ситуації цей стимул створюється самими обставинами дійсності, а навчальній – словесно. Навчальна мовленнєва ситуація – це ефективний засіб розвитку усно-мовленнєвих навичок і вмінь. По-перше, вона ставить дітей в умови, близькі до умов реального словесного мовленнєвого спілкування. Це підвищує зацікавленість мовців, вони переконуються в тому, що можуть реалізувати свої мовні можливості в акті мовленнєвого спілкування. По-друге, в навчальній мовленнєвій ситуації можна активізувати весь якісно-граматичний матеріал, що вивчаються, таким чином, щоб він виступав засобом вирішення якихось немовних, комунікативних завдань, а це, у свою чергу, сприяє кращому засвоєнню самого матеріалу. По-третє, за допомогою навчально-мовленнєвих ситуацій розвивається уява дітей.