Схема 1 Взаємодія діяльностей у дитячому віці

 

 

Засвоєння нових дій збільшують можливості дитини і слугують передумовою для появи нових видів діяльності. Проте засвоєння нових дій зовсім не обов'язково при­зводить до нового виду діяльності. Перехід до нового провідного виду діяльності залежить від усієї системи умов. Життя дитини, а не тільки від того, чого навчить малюка дорослий.

Отже, діяльність дитини дошкільного віку не ви­черпується тільки провідними її видами (див. схему 1). Поряд з ними з'являються інші види діяльності, кожна з них робить свій внесок у психічний розвиток дитини. У віці з трьох до семи років засвоюються такі види діяльності дошкільника, як-от: образотворча: малювання, ліплення, аплікація, конструювання; трудова; побутова; художня: театральна, художньо-мовленнєва; ігрова: театрально-ігрова, креативно-ігрова, навчально-ігрова, мовленнєво-ігрова; музична: музично-ігрова; пізнавальна: мовленнєва, навчальна, навчально-мовленнєва; комунікативна діяль­ність: мовленнєво-комунікативна.

Німецькі вчені (Б.Крафт і К.Менг) ввели в науковий обіг термін "інтеракція", під яким вони розуміють взаємо­проникнення і взаємозв'язок різних видів діяльності дитини у процесі її комунікації з іншими людьми [48].

У складній системі взаємодії діяльностей за функціо­нальними ознаками можна назвати пріоритетними такі види, як пізнавальна, ігрова, мовленнєва і комунікативна, оскільки вони супроводжують усі види діяльності дитини. Одним із аспектів інтеракційного підходу до діяльності дошкільника є те, що мовлення завжди входить у будь-яку інтелектуальну чи практичну діяльність. Водночас сто­совно дітей дошкільного віку серед пріоритетних, стриж­невих і взаємопов'язуючих без сумніву є ігрова діяльність. Відтак, вивчення розвитку мовлення дітей дошкільного віку повинно відбуватись насамперед у контексті гри, в ігровій діяльності. За словами В.І.Яшиної, характером ігрової діяльності визначаються "функції, зміст і засоби спілкування дитини з довкіллям" [93: 184].

Гра є інтерактивною, оскільки для того, щоб грати, дитина повинна взаємодіяти з різними предметами та іншими особами. Вона повинна впливати на цю особу або предмет, реагувати на зміни, які вона викликає. Ця діяль­ність є взаємною, навіть, предмети "реагують", коли з ними грають. Дитина, яка пасивно дивиться або слухає, не грає. Гра є вільною, спонтанною і невимушеною. Для того, щоб грати, дитина повинна бажати робити те, що вона робить. Вона може сама обирати собі види діяльності або ж зони можуть бути запропоновані вихователем, проте дитина повинна робити це вільно.

Гра є відкритою, образною, виразною, творчою, різно­манітною. У дитячій грі немає правильних чи неправиль­них відповідей. У найкращому варіанті немає також переможців і переможених. Коли діти грають, вони зайняті процесом, де все, що вони роблять (якщо це не завдає шкоди їм та оточуючим), є прийнятним і робить внесок до цінності цієї діяльності. Дитина, яка уявляє себе твариною, - грає; дитина, яка складає на комп'ютерній програмі картинки тварин, може не грати.

Водночас тільки грою діяльність дитини не обмежу­ється. Як компонент мовленнєво-ігрової діяльності, гра в поєднанні з навчанням і мовою, є засобом всебічного роз­витку дитини. У зв'язку з цим мовлення та гра виконують низку функцій. Розглянемо їх.

Освітня функція полягає у тому, що гра тісно по­в'язана з навчанням, оскільки в ній відбувається важливий процес набуття знань, який активізує розумові здібності дитини, її уяву, пам'ять, увагу. Цікава гра підтримує розумову активність дитини. Зміст ігор формує у дітей адекватне ставлення до явищ суспільного життя, природи, предметів довкілля, систематизує і поглиблює знання. За допомогою ігор вихователь привчає дітей самостійно мис­лити, використовувати отримані знання у різноманітних умовах у відповідності з поставленими завданнями. Актив­ність дитячого мислення є головною передумовою свідомо­го ставлення дитини до набуття знань, встановлення партнерства у грі, домовленості між гравцями, що вимагає, у свою чергу, добре розвиненого мовлення.

Виховна функція гри полягає у формуванні моральних уявлень про бережливе ставлення до довкілля і норми поведінки, позитивні і негативні риси особистості. Вона сприяє формуванню моральних почуттів, благородних прагнень, навичок колективного життя, створення між дітьми відносин, які ґрунтуються на дружбі, справедли­вості, відповідальності перед товаришами. У вихованні цих якостей особлива роль належить змісту і правилам гри. Чим глибше дитина занурюється у зміст гри, тим більший вплив вона має на неї. Завдяки правилам гри відкриваються великі можливості для виховання у дітей уміння під­порядковувати свою поведінку нормам співжиття і спілку­вання з людьми, які її оточують. Зміст правил чітко визначає спосіб дії і поведінки дітей. Правила стають моральними нормами, які регулюють взаємини дітей. Необхідність дотримання правил в умовах колективної гри спонукає кожну дитину співвідносити свої дії з діяльністю інших гравців, сприяє вихованню спільних інтересів, а тому є важливою умовою формування суспільних рис у поведінці дітей. До того ж у процесі гри діти засвоюють лексику морально-етичної спрямованості.

Естетична функція гри і мовлення реалізується шля­хом використання в іграх текстів віршів, пісень, примовок, лічилок, мирилок, загадок. Діти відчувають красу, вираз­ність і образність українського мовлення, запам'ятовують тексти ігор, що сприяє збагаченню їхнього мовлення.

Народні ігри виконують також історичну функцію. Це національний скарб, що єднає минулі покоління з сучасніс­тю у єдине ціле. Окремі з них своїм походженням сягають у глибину віків, інші - виникли набагато пізніше. Чимало з них свідчать про трудову основу народної поетичної твор­чості взагалі. Ігри, що виникли з прадавніх часів, розви­вались, убирали риси різних суспільних формацій, жит­тєвих укладів. Проте водночас вони зберегли й ознаки свого давнього походження. Найдавніші за походженням є хоро­водні ігри, що колись були частиною кожного календарного обряду. До того ж кожна календарна гра супроводжується яскравою народною мовою.

Розважальна функція гри реалізується у створені пози­тивного настрою, сприятливої атмосфери. Вона урізнома­нітнює цей вид діяльності, зумовлює певні почуття, емо­ційні переживання, впливає на поведінку дітей. Діти імітують рухи героїв, виражаючи своє ставлення до них. Гра є своєрідним "регулятором" поведінки і спонукає дітей до активної діяльності.

Експресивна функція - це функція вираження дитини у грі за допомогою мови і рухів внутрішнього світу дитини, емоційна насиченість і забарвленість мовлення індивіду­ально кожного гравця.

Культуроносна функція означає, що розвиток культури започатковується з розвитку мовлення людини, яке реалі­зується у різних видах дитячих ігор.

Контактновстановлювальна функція - гравець готує свого співрозмовника до сприйняття інформації для подальшої гри.

Однією з найважливіших функцій ігрової діяльності є функція мовленнєвого спрямування. Мовленнєво-ігрові дії гравців спрямовані на інших учасників гри. У процесі гри дитина користується як діалогічним (діалог, трилог, полі­лог), так і монологічним мовленням. Саме в ігровій діяльності яскраво виявляється образність і виразність дитячого мов­лення, в якому поєднуються мовні і немовні засоби ви­разності. Мовленнєво-ігрові дії виступають і засобом твор­чого мовленнєвого самовираження. Усі ці функції тісно взаємозв'язані і виступають у єдності і взаємозв'язку в мовленнєво-ігровій діяльності.

Оволодіння діяльністю охоплює такі взаємопов'язані між собою базисні властивості особистості: ініціативність, активність, свободу вибору і відповідальність. Дитина усві­домлює себе як індивідуальність тоді, коли може здійснити діяльність за своєю ініціативою й уявити собі її наслідки. Це дитина може зробити тільки завдяки мовленню, яке супроводжує всі види діяльності. У грі дитина спілкується з іншими її учасниками. Гри мовчазної не буває. Відтак, М.І.Лісіна в результаті довготривалих досліджень дійшла висновку про наявність ще одного виду провідної діяльності - спілкування, яке супроводжує ігрову та інші види діяль­ності, її погляд на діяльність спілкування як провідний вид підтримують і такі вчені, як, Б.Г.Ананьєв, О.О.Бодальов, Т.В.Драгунова, Д.Б.Ельконін, Р.А.Максимова, Т.Ф.Федотова та ін.

Психологи розуміють спілкування (О.О.Бодальов, Р.А.Мак­симова, Т.Ф.Федотова) як один з видів людської діяльності, в ході якої відбувається пізнання фактів дійсності і формується суб'єктивне відношення до неї. Мовленнєве спілкування - одна з найбільш складних і досконалих форм спілкування. За М.І.Лісіною, спілкування - це "взаємодія людей, спрямована на узгодження і об'єднання їхніх зусиль з метою встановлення відносин, контакту і досягнення загального результату" [89: 11]. Спілкування як і будь-який інший вид діяльності має мотиви, предмет, зміст, засоби, результат. Предметом спіл­кування є інша людина, партнер, який одночасно виступає і суб'єктом спілкування. Потреба спілкування визначається як бажання і прагнення людини до пізнання, оцінки інших. Мотивами можуть бути якості партнера, що стимулюють спілкування. Для досягнення ефективності спільної діяль­ності необхідно, щоб її учасники правильно розуміли і оцінювали себе і своїх партнерів. Суб'єктивне переживан­ня, потреба спілкування відчувається як інтерес до інших людей, спільних дій (бажання розповісти, домовитись у грі)[51].

Дія у діяльності спілкування виступає одиницею кому­нікативної діяльності, цілісним актом комунікації. Дії, у свою чергу, утворюють складні структури - засоби спілку­вання. О.М.Леонтьєв поділяє їх на три категорії: експре­сивно-мімічні (погляд, міміка, експресивні жести, пози, емоційні вокалізації); предметно-ділові (локомоції і пред­метні дії, що включають наближення до об'єкта і відхід від нього, маніпуляції предметом, пропозиція іграшки, при­тягування чи відштовхування індивіда, пошук контакту або бажання уникнути його); мовленнєві (репліки, запитання, відповіді) [51]. І останній компонент - продукт спілкування. Це відображені у свідомості якості і властивості партнерів у спілкуванні. Результатами спілкування є взаємовідно­сини партнерів і створення образу себе і партнера, які регу­люють подальше спілкування.

Отже, спілкування передбачає узагальнення і розвиток словесного значення. Вищі, притаманні людині форми психічного спілкування можливі тому, що людина з допо­могою мислення узагальнено відображає дійсність. Як бачимо, спілкування спрямоване на задоволення важливої духовної потреби людини, потреби у спілкуванні, прагненні до пізнання себе та інших особистостей, яке реалізується у мовленнєвих оцінках, судженнях і висловлюваннях. Засо­бами спілкування є вербальні (мовлення) і невербальні (експресивно-мімічні - посмішка, поза, жести, рухи, мі­міка) предметні дії, які так яскраво виявляються-в ігровій діяльності дітей дошкільного віку. Процес спілкування складається з таких його складових: соціально-перцептивна - сприймання і розуміння іншої людини; інтерактивна - міжособистісна взаємодія і комунікативна - передавання інформації. Усі компоненти спілкування реалізуються в ігровій діяльності дитини. Ступінь їх реалізації залежить від типу спілкування і віку дитини. М.І.Лісіна вивчила генезис і визначила етапи становлення спілкування у його взаємозв'язку з розвитком і становленням мовлення у ді­тей, як-от: підготовчий (довербальний розвиток спілку­вання, відсутність мовлення); етап виникнення мовлення; етап розвитку мовленнєвого спілкування (від появи слів до кінця дошкільного віку) [69].

Вчена виокремила і форми спілкування як провідної діяльності дітей впродовж дошкільного віку. За її даними, в дитини до 7 років змінюється 4 форми спілкування з дорослим. А саме: - емоційне, ситуативно-особистісне (1 рік життя); - ситуативно-ділове (ранній вік); - позаситуативне пізнавальне спілкування (молодший і середній дошкільний вік); - позаситуативно-особистісне (старший дошкільний вік) [69: 28].

Під формою спілкування розуміють комунікативну діяльність іт певному етапі її розвитку, що характеризується такими параметрами: час виникнення певної форми спілкування; — місце;, яке вона посідає у житті дитини; — головний зміст потреби, що задовольняється дітьми в ході спілкування; - провідні мотиви, що спонукають дитину до спілкування; основні засоби спілкування, з допомогою яких здійснюється комунікація з іншими людьми [69: 29]. За М.І.Лісіною, провідним засобом комунікації у продовж дошкільного віку виступає мовлення, яке перебуває у складних взаємовідносинах з іншими видами діяльності і обумовлює їх розвиток і становлення. Водночас виникнен­ня нових видів діяльності і нових відносин з однолітками і дорослими приводить до подальшої диференціації функцій і форм мовлення.

М.І.Лісіна обґрунтовує ще одне важливе положення. Автор зазначає, що з віком діти все більше оволодівають довільною регуляцією мовлення і це складає важливу умо­ву їхнього навчання у дошкільному закладі. Мовленнєва діяльність після цього може розвиватися далі у відносній незалежності від безпосереднього процесу спілкування дитини. Та своїм корінням мовленнєва діяльність входить у діяльність спілкування [69]. Така взаємодія спілкування і мовлення дала підставу вченим (А.М.Богуш, Т.О.Піроженко та ін.) виокремити такий вид, як комунікативно-мовленнєву діяльність [11].

Під комунікативно-мовленнєвою діяльністю ми розу­міємо - цілеспрямований процес мовленнєвої взаємодії дітей у системах: "вихователь-діти", "діти-вихователь", "діти-діти", встановлення і підтримка контактів з іншими мовцями з допомогою мови і немовних засобів у процесі безпосереднього спілкування (обмін інформацією, досвідом, уміннями, навичками, результатами діяльності), спря­мованого на підтримку розмови, тобто на сам комунікатив­ний акт.

На взаємозв'язок комунікативно-мовленнєвої та ігрової діяльності вказують такі вчені, як М.А.Аріян, Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв та ін. За словами О.О.Леонтьєва, мовлення не є повністю незалежною діяль­ністю: "воно завжди входить в іншу діяльність" [51: 26], в тому числі, і в ігрову. У процесі навчання мови дітей методом ситуативних ролей передбачається певна ігрова мовленнєва діяльність, коли діти реагують на ситуацію, обстановку, введення у гру, відповідно прийнятої на себе ролі [77: 62].

З'ясуємо відмінність ігрової діяльності від ігрового методу (гри, як засобу стимулювання активності дітей в інших видах діяльності). Ця різниця полягає у тому, що в ігровій діяльності мета гри лежить у ній самій (гра заради гри). Прямим її продуктом є задоволення,а непрямим – самовиховання

У грі, як методі, мета перебуває за межами поданої ігрової ситуації і результат ігрової дії виражається у вигляді нових знань. Відбувається своєрідна підміна мотивів: діти діють за бажанням грати, одержувати задоволення, а результатом стає зібраний, керований матеріал. Гра тут, як бачимо, виступає як засіб отримання іншого продукту. Взаємозв’язок ігрової і комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей передбачає як використання безпосередньо мовленнєвих, словесних ігор, так і ігрового методу в ході організованих занять. Специфіку гри як діяльності визначає уявлювана ситуація. Л.С. Виготський відзначає, що гра з уявлюваною ситуацією є суттєвим новоутворенням дошкільника. Це новий вид поведінки, суть якого в тому, що діяльність в уявлюваній ситуації звільняє від ситуаційної залежності, “ уявлювана ” ситуація можлива на межі розходження видимого і “ смислового ” полів [26:66].

Будь-яка гра з уявлюваної ситуацією є водночас грою з правилами. Роль правил особливо чітко проявляється у колективній грі, коли дитина не робить те, що їй хочеться, а прагне дотримуватись правил, тому що “ дотримання правил у всій структурі гри дає таку велику насолоду від неї, більшу, ніж безпосередній імпульс. Така підпорядкованість правилам річ неможлива в житті, у грі вона є можливою. У грі дитина стає вище свого середнього віку, вище звичайної повсякденної поведінки, у грі вона на голову вища від себе ”.

[26:68]. Отже, за словами Л.В. Виготського, “ у грі дитина вільна, але це ілюзорна воля ” [26:69].

У ході гри діти мають можливість діяти, конкретні дії зумовлюють мовленнєву активність дошкільника і водночас спрямовують розвиток гри. Саме у грі розвивається уміння дитини переносити функції, способи дії з одного предмета на інший, що має вирішальну значущість для розвитку наочно-образного мислення та розвитку зв’язного мовлення дошкільників. Дитина словом позначає свої дії, осмислюючи їх у такий спосіб, словом вона користується, щоб доповнити дії, виразити свої думки і почуття. У грі між дітьми встановлюється надзвичайно насичений мовленнєвий зв'язок, що має можливість виходу за межі конкретної ситуації. Гра – перехідна проміжна ланка між повною залежністю мовлення від речей і предметних дій та свободою слова. Саме у “ звільненні слова ” і полягає значення гри з однолітками для мовленнєвого розвитку дітей. Граючись, вони не лише маніпулюють іграшками, а й пояснюють, що саме роблять. Без пояснень, які надають нового змісту предметам і діям, неможливе ні осмислення ролей, ні освоєння умовного простору гри. Причому це пояснення завжди комусь адресоване. Без домовленості та взаємного розуміння гра розпадається.

Отже, використання ігор, ігрових вправ під час навчання не тільки відповідає психологічним потребам цього віку, а й створює оптимальні умови для формування багатьох процесів, потрібних для розвитку мовлення.

Взаємозв’язок ігрової і комунікативно-мовленевої діяльності прослідковується ученими (Ш.О. Амонашвілі, Л.В. Артемова, А.А. Гілева, В.І. Удальцова, Д.Н. Узнадзе та ін.) у проявах дитячої мовленнєвої активності в іграх і зокрема, дидактичних, що використовуються з навчальною метою. Дидактичні ігри – це різновид ігор з правилами, спеціально створеними педагогами. Вони спрямовані на дітей. Основна особливість дидактичних ігор визначена їх назвою: це навчальні ігри. За О.М. Леонтьєвим, дидактичні ігри належать до “ рубіжних ігор ”, оскільки вони є перехідною формою до тієї неігрової діяльності, яку вони готують [56]. Навчальне завдання втілюється авторами гри у відповідному змісті, реалізується за допомогою ігрових дій, які виконують діти. Дитину зацікавлює у грі не навчальне завдання, що в ній закладене, а можливість виявити активність, виконати ігрові дії, отримати результат, виграти. Однак, якщо учасник гри не оволодіє знаннями, які визначені навчальним завданням, він не зможе успішно виконати ігрові дії, отримати результат.

Отже, активна участь і перемога в дидактичній грі залежить від того, наскільки дитина оволоділа знаннями і вміннями, які визначені навчальним завданням, і мов­ленням, що дозволяє виконати завдання. Це спонукає дити­ну бути уважною, запам'ятовувати, порівнювати, класи­фікувати, уточнювати свої знання. Отже, дидактична гра допомагає дітям навчатись у легкій, невимушеній формі. Така невимушена форма навчання отримала назву авто дидактизму. Можливість навчати маленьких дітей способом активної цікавої для них діяльності – відмінна особливість дидактичних ігор. Однак слід зазначити, що знання і вміння, які отримують гравці, є не основними для них. Дітей раннього і молодшого дошкільного віку при­ваблює ігрова дія, а для дітей старшого дошкільного віку основним є вирішення ігрового завдання, виграш.

Ідея використання провідної діяльності – гри для вирішення дидактичних завдань отримала значний розвиток упродовж XX століття. Заслуговує уваги поло­ження Є.І.Тихеєвої про розвиток мовлення як соціального фактора у процесі конкретної дитячої діяльності у зв'язку з розвитком моторики дитини, її емоцій. Вона стверджує, що мовлення супутник усіх дій дитини; слово повинно закріплювати кожну навичку, засвоєну дитиною. Думки і вчинки, враження і реакції, інтелектуальне життя і практична діяльність обумовлюють одне одного. Педагог підсумовує, що мовлення дитини виявляється найбільш яскраво у грі, а через гру у праці. Є.І.Тихеєва розробила цілу систему ігрових мовленнєвих вправ для збагачення словника дітей, які з успіхом використовуються і сьогодні у практиці роботи дошкільних закладів [81].

О.П. Усова вважає гру великою знахідкою як навчаль­ного засобу. З цього приводу автор зауважує, що "необхідно шукати можливості побудови таких дидактичних ігор, у яких були б добре виражені елементи прямого навчання. Важливо насичувати ігри новими знаннями" [88: 35]. Дидактичну гру О.І.Сорокіна розглядає, як форму організа­ції навчання дітей. Вона зауважує: "Своєрідність дидактич­ної гри, як засобу навчання і виховання, і її відмінність від інших засобів у тому, що вона дає можливість здійснювати навчання у захоплюючій і доступній для дітей формі діяльності" [80: 9]. Є.І.Удальцова дійшла висновку, що правила – це організуючий елемент гри, а ігрові дії стимулюють дитячу активність, завдяки їм дидактичне завдання оформлюється в ігровий зміст, увага використо­вується як ігрове - навчальне завдання [85]. Саме у грі дитина досягає максимально можливого рівня само­управління. Цей фактор робить гру найбільш прийнятною діяльністю для навчання дошкільників. Гра це засіб по­будови моделі довколишнього світу і тим самим є інстру­ментом оволодіння ним і його перетворення.

Як бачимо, дидактична гра може виступати засобом, що пов'язує різні види діяльності: ігрову, навчальну, комунікативно-мовленнєву і навчально-мовленнєву. Виокре­мивши гру як вид діяльності, що посідає найважливіше місце в розвитку дітей дошкільного віку, зауважимо, що гра дитини – це не тільки згадка про пережите, а й творча переробка пережитих вражень, комбінування їх і відобра­ження у мовленнєвому плані. Отже, можна вести мову про мовленнєво-ігрову діяльність як різновид діяльності дітей дошкільного віку і водночас ефективний засіб мовленнєвого розвитку дитини.

Мовлення супроводжує і творчі ігри дітей. Саме з появою творчої ігрової ролі пов'язана диференціація функцій і форм мовлення. Рольова гра сприяє становленню і розвитку регулювальної і планувальної функцій мовлення та появі і розвитку нових форм мовлення. У рольових іграх виникає потреба в контекстному, монологічному мовленні, водночас у рольовій грі вдосконалюється діалогічне мов­лення, звукова культура, граматична правильність, акти­візується лексичний запас, що стимулює зв'язне мовлення дитини. Отже, ігрова діяльність дозволяє створити життєві ситуації, які стимулюють мовленнєву активність дітей, мовленнєве спілкування і сприяють мовному і лінгвістич­ному розвитку дітей.

Водночас не можна перебільшувати вплив ігрової діяльності на розвиток мовлення дітей, сама по собі гра не може спонтанно розвивати і вдосконалювати мовлення дитини. Оскільки уявлювана ігрова ситуація дозволяє дитині відходити від чітко визначених літературних норм вимови, вона повертає дитину до "життєвих" (термінологія Л.С.Виготського), звичних норм спілкування у побуті, в умовах сім'ї, до діалектного мовлення, до місцевих говірок чи вікових мовленнєвих помилок, які утворили динамічні неправильні мовні стереотипи. Саме тому дитину спочатку потрібно навчити правильного мовлення у навчально-мовленнєвій та мовленнєвій діяльності, виробити міцні навички і звички правильного мовлення, а вже потім можна закріплювати й активізувати мовлення в ігровій діяльності дітей. Отже, в інтеракції діяльностей дітей дошкільного віку прослідковується складні взаємозв'язки і взаємовпливи, які потрібно враховувати педагогам в організації навчально-виховного процесу в дошкільних закладах.

Мовленнєво-ігрова діяльність – це двокомпонентне утворення, в основі якого лежить розвиток дитячого мовлення

засобами гри. Як складне педагогічне явище, мовленнєво-ігрова діяльність базується на ігрових методах навчання дітей дошкільного віку.

У мовленнєво-ігровій діяльності ми виокремлюємо такі її аспекти:

- психологічний - із цих позицій мовлення у ході гри - це специфічний, складний процес, певною мірою, опо­середкованого, суб'єктивного відображення фактів, явищ, предметів у конкретно-чуттєвих уявленнях асоціативно пов'язаних один із одним, реальних чи створених уявою у свідомості мовця у відповідності з ігровим завданням;

- лінгвістичний (лексико-семантичний, комунікатив­ний) - складний, специфічний процес використання у мовленнєвому спілкуванні ігрової ситуації як стилістично нейтральних, що набувають образного потенціалу шляхом актуалізації їх значень, семантичного зрушення, внесення до них різноступеневих смислових, емоційно-естетичних нашарувань, що досягаються здебільшого на лексико-семантичному рівні;

- естетичний - у цьому аспекті мовлення становить такий свідомий творчий процес використання мовних одиниць, який стимулює передусім естетичне сприйняття ігрової діяльності, в якому раціональний та емоційний бік перебувають у єдності, зумовлюють один одного, а також сприяють формуванню певних переконань, моральних якостей та естетичних смаків мовця;

- Лінгводидактичний (практичний) розглядається як здатність дитини доречно використовувати в ігрових ситуаціях зв'язні висловлювання, які за допомогою певних естетичних властивостей (незвичність у сполученні слів, метафоричність, влучність) впливають на емоційно-чут­тєву сферу їхньої життєдіяльності.

Якісними характеристиками мовленнєво-ігрової ді­яльності є:

- доступність - точний відбір мовленнєвих засобів для адекватного відображення думок з урахуванням ігрових завдань. Ознакою майстерності мовленнєвої взаємодії вис­тупає уміння говорити просто про складні речі. Лише поглиблене знання предмета дає можливість "перевести" змістовий аспект у мовленнєво-ігрову діяльність;

- довільність - високий рівень мовленнєвої активності і здатності до самоорганізації, відсутність мовленнєвих штампів. Дитина з високим рівнем довільності мовленнєво-ігрової діяльності почуває себе впевнено і без попередньої підготовки, може організувати ігрову ситуацію, реалізу­вати ігровий задум;

- варіативність - здатність одне і те саме завдання реалізувати за допомогою різноманітних ігор на основі словесного матеріалу;

- виразність - уміння викликати за допомогою мов­леннєвого матеріалу у свідомості дітей наочні образи (використання метафор, порівнянь). Образна виразність, заміна узагальнених фраз на конкретні суттєво підвищує вплив мовленнєвої інформації на дитину;

- емоційність - здатність впливати на емоції і почуття учасників мовленнєво-ігрової діяльності;

- логічність - послідовність розгортання аргументації, дотримання основного завдання, мети діяльності;

- доречність - відповідність змістових і стилістичних осо­бливостей мовленнєвого висловлювання ситуації взаємодії.

У дітей дошкільного віку мовленнєво-ігрова діяльність протікає у різних видах ігор, у ході яких у дітей формуються ігрова та мовленнєво-ігрова компетенції.

Ігрова компетенція - це сформованість у дітей ігрових дій, ініціативність, їхня самостійність в ігровій діяльності; творче відображення реальних і казкових ситуацій; ініцію­вання і розгортання ігрового задуму і сюжету гри; вміння об'єднуватися з однолітками на основі ігрового задуму, рольової взаємодії, особистих уподобань; дотримання норм та етикету спілкування.

Мовленнєво-ігрова компетенція - це комплексна хара­ктеристика особистості, полі компонентний утвір, чинниками якого виступають діалогічна, монологічна, когнітивно-мовленнєва, виразно-емоційна, оцінно-етична, театрально-ігрова та ігрова компетенції.

Когнітивно-мовленнєва компетенція означає наяв­ність певних знань у дитини з розвитку мовлення з різних розділів (словник, зв'язне мовлення, звукова культура, гра­матична будова) у межах програми вікової групи і здатність застосувати здобуті знання в ігровій діяльності.

Виразно емоційна компетенція - уміння емоційно ви­конувати ігрові дії, емоційно передавати їх зміст у мовлен­ні, дотримуючись адекватних засобів виразності; вдало поєднувати мовні та немовні засоби виразності, розігруючи різні ролі в ігровій діяльності.

Оцінювально-етична компетенція - це здатність ди­тини свідомо аналізувати поведінку однолітків, взаємо­відносини під час мовленнєво-ігрової діяльності, вміння висловлювати своє ставлення до них, мотивувати свої моральні та естетичні оцінки.

Театрально-ігрова компетенція передбачає наявність у дітей умінь і навичок самостійно розігрувати зміст знайо­мих художніх творів у театралізованих іграх, іграх-драматизаціях, іграх за сюжетами літературних творів, інсценувати твори в театральних виставах [18].