Час початку засвоєння другої мови

Питання про те, коли саме слід починати вчити дітей другої мови, залишається дискусійним. Існують різні думки щодо розв'язання цієї проблеми. Одна з них відстоює необхідність та ефективність навчання дітей другої мови в ранньому віці, до трьох років. Представниками цього напряму є зарубіжні вчені-експериментатори А.Табуре-Келлер, Ж.Ронже, В.Леопольд, В.Штерн та ін.

Так, французький учений А.Табуре-Келлер простежив (1903 р.) оволодіння дитиною у віці від одного року восьми місяців до трьох років французькою мовою та ЇЇ діалектним варіантом. Дитина перебувала в колі сім'ї, у спілкуванні з дитиною батьки дотримувалися принципу «одна особа одна мова». Батько розмовляв з дитиною французькою, мати - діалектною мовою.

А Табуре-Келлер описує мовленнєві стадії, які спостерігалися під час оволодіння дитиною двома мовами.

Від одного року одинадцяти місяців до двох років стадія автономного мовлення (дитяче мовлення), яке не залежало ні від французької, ні від діалектної мов.

Від двох років до двох років і двох місяців - стадія «дуплетів» з перевагою французької мови та змішаних слів.

Від двох років двох місяців до трьох років - стійка стадія змішаного мовлення.

Після трьох років з'являється незалежність двох мовних систем, вільне володіння як французькою мовою, так її діалектним варіантом.

На початку XX ст. було видано монографію Ж.Ронже «Розвиток мовлення двомовної дитини» (1913), в якій автор із докладним науковим психологічним та лінгвістичним аналізом описує розвиток мовлення власного сина Луї Ронже від народження до чотирьох з половиною років. Дитина виховувалась у сім'ї. Батьки спілкувалися з дитиною, дотримуючись принципу «одна особа - одна мова». З перших днів після народження до 4,5 років батько розмовляв із дитиною тільки французькою мовою, мати - німецькою.

За даними Ж.Ронже, дитина до 4,5 років засвоїла паралельно на однаковому рівні обидві мови. Уже у 2,5—3 роки, за даними автора, в дитини спостерігалася незалежність двох мовних систем, вільне спілкування як однією, так і другою мовами. Крім того, у присутності обох батьків хлопчик у два роки виконував роль перекладача, розмовляючи з батьком французькою мовою, він перекладав матері зміст розмови німецькою. У мовленні дитини, за словами Ж.Ронже, після 4,5 років не спостерігалося кальок та міжмовних змішувань, лексичних чи фонетичних спотворень.

Робота Ж.Ронже була позитивно оцінена у пресі психологом Л.С.Виготським. Він звернув увагу на своєрідність мовленнєвої ситуації в умовах сімейного виховання дитини та потенційні можливості раннього навчання дітей другої мови.

В.Леопольд у книзі «Дитина вивчає дві мови» (1957) описує навчання своїх дітей (дівчаток) англійської та німецької мов від народження до 14 років в умовах сім'ї за аналогічним принципом «одна особа - одна мова». За його даними, змішування мов («гібридна стадія») спостерігалась у дітей лише до двох років. Після цього періоду формувалася незалежність двох мов, діти вільно спілкувались і легко переходили з однієї мови на іншу. Крім того, вони мали високу успішність у школі.

У роботах зарубіжних учених висловлюється думка про раннє усвідомлення дитиною, яка володіє двома мовами, того, що кожна думка може бути виголошена різними мовами. Начатки усвідомлення двох мов дитиною вони відносять до кінця другого - початку третього років життя, коли зникають змішані фрази і з'являється вільне володіння двома мовами.

Аналогічне дослідження було проведено в 60-х р. XX ст. у Грузії Н.В.Імедадзе. Об'єктом дослідження була її власна донька, яка також виховувалась у сімейній мовленнєвій ситуації «одна особа ~ одна мова». Батьки (мати та батько) розмовляли з дитиною від народження лише грузинською, а няня та бабуся - російською мовами.

За даними автора, засвоєння мов розпочалося в дитини з одинадцяти місяців. При цьому, словниковий запас кожної із мов не відрізнявся від словникового запасу одномовної дитини. Упродовж другого і третього років життя спостерігалася стадія змішаного мовлення, яка зникала до трьох років.

Після трьох років дитина вільно спілкувалась як грузинською, так і російською мовами без помилок та акценту. На думку Н.В.Імедадзе, усвідомлення дитиною двох мов та міжмовне чуття з'являється у неї наприкінці третього року життя. Вона висловлює сумнів, щодо усвідомлення мов дитиною у більш ранньому віці.

Л.Г.Калініна (1960) провела спостереження за 23 двомовними дітьми (російська та угорська мови) та 15 одномовними в умовах закарпатських дитячих ясел. В 11 дітей обидві мови вводились із моменту народження у сім'ї («одна особа - одна мова»), у 12 дітей з рідною угорською мовою російська мова як друга, вводилася з 1,5-2 років у дитячих яслах (російська мова спілкування та навчання). Автор відзначає, що після трьох років як двомовні, так і одномовні діти вільно спілкувались обома мовами, без будь-яких змішаних фраз. При цьому не спостерігалося будь-яких порушень закономірностей мовленнєвого та розумового розвитку дітей.

Представники другої течії, найпоширенішої, уважають, що навчання дітей другої мови слід починати після трьох років, у дошкільному віці. Так, ще Д.І.Писарєв, спостерігаючи за дітьми у дворянських сім'ях, писав: «Маленькі діти від 3 до 10 років із дивовижною швидкістю запам’ятовують слова й мовні звороти... У цьому віці вони можуть за півроку навчитися розмовляти іноземною мовою. Тому саме в цьому віці їх і слід навчати мов»

Психофізіологи з наукового погляду пояснюють необхідність навчання дітей другої мови саме в дошкільному віці. Так, В.Пенфільд твердить, що пластичність кори головного мозку (щодо засвоєння мови) в підлітковому віці зникає, тому необхідно починати навчання другої мови як можна раніше. Учений вважає, що змалку дитина надзвичайно легко оволодіває мовою природним шляхом як засобом пізнання довкілля. Здатність засвоювати природним шляхом другу мову зберігається до 10 років, тому надзвичайно важливо, за його словами, не пропустити час початку навчання дітей другої мови, поки не зникла пластичність кори головного мозку. В.Пенфільд пропонує починати навчання дітей другої мови з молодшої групи дошкільного закладу, тобто у 3 роки.

Е.Пулгрем також уважає, що найсприятливіший у фізіологічному відношенні час для навчання другої мови — дошкільне дитинство. Саме в цей час інтенсивно функціонує природжений механізм засвоєння мови. На думку вченого, навчання дітей другої мови слід починати у 3-4 роки.

Представники третьої течії обстоюють навчання другої мови після 6 років. Початок її іде ще від часів Я.А.Коменського, який радив починати навчання третьої, латинської, мови з 6-7 років. Послідовник Я.А.Коменського, педагог і вчений К.Д.Ушинський писав: «Вивчення іноземних мов не повинно ніколи починатися занадто рано і ніяк не раніше того, як стане помітно, що рідна мова пустила глибоке коріння у духовну природу дитини. Встановити будь-який загальний термін у цьому відношенні неможливо. З однією дитиною можна починати вивчення іноземної мови в 7-8 років (ніколи раніше), з іншою - в 10-12; із дітьми зі слабкою сприйнятливістю краще не починати ніколи».1 Аналогічного погляду дотримувавсь і М.І.Пирогов, який уважав, що знання іноземної мови потрібне лише людям відповідних професій (дипломатам, драгоманам та Ін.), яких і потрібно навчати іноземної мови з пелюшок.

Дещо інший погляд мала Є.І.Тихеєва. Підтримуючи здебільшого думки К.Д.Ушинського та М.І.Пирогова, вона обережно пропонує можливість навчання іноземної мови значно раніше. На ЇЇ думку, якщо з дитиною займатись одну-дві години в день, це не зашкодить її загальному розвитку та розвитку її рідної мови.

Існує й зовсім нігілістичний підхід до вивчення другої мови в ранньому та дошкільному віці. Деякі зарубіжні вчені (І.Епштейн, С.Ньювенгіус та ін.) вважають, що дитяча двомовність шкідлива для дитини, що вона начебто негативно впливає на розвиток мислення, засмічує його, створює перепони на шляху засвоєння рідної мови. Вони розглядають дитячу двомовність як «соціальне лихо» й категорично заперечують навчання дітей другої мови в ранньому та дошкільному віці.

Аналогічну думку можна почути й на сучасному етапі від деяких педагогів - авторів альтернативних концепцій національної освіти в Україні, які пропонують уводити навчання другої мови лише з п'ятого класу школи.

Слід зауважити, що такий нігілістичний підхід до навчання дітей другої мови в ранньому та дошкільному віці не підкріплено експериментальними даними, він базується лише на власних міркуваннях та окремих випадкових спостереженнях, без наукового аналізу причин цього негативного явища.

Не можна не погодитися з думкою Л.С.Виготського, який писав: «Не можна запитувати, сприятливим чи гальмівним фактором є двомовність завжди, скрізь, за будь-яких обставин, без урахування тих конкретних умов, у яких протікає дитяча двомовність, та закономірностей розвитку дитини в кожному віковому періоді». Справедливо зазначають учені (Л.С.Виготський. Л.В.Щерба, В.Гене, В.Штерн та ін.), що дві мови, якими оволодіває дитина, не наштовхуються механічно одна на одну, не підпорядковуються звичайним законам взаємного гальмування. Визначаючи час початку навчання дітей другої мови, слід обов'язково враховувати взаємодію мов (далекі чи близькі), Їх соціальний статус та функціонування у цьому суспільстві (чи на території), загальний розвиток дітей (нормальний чи з відхиленнями), характер педагогічного впливу на мовленнєвий розвиток дітей (методика навчання), мовленнєву ситуацію у сім’ї, наявність чи відсутність стихійної двомовності.

У зв'язку з наданням українській мові статусу державної виникає необхідність навчання дітей національних спільнот, які проживають на території України, української мови вже в дошкільних закладах. Експериментальні дослідження, проведені останніми роками в російськомовних дошкільних закладах України, свідчать про необхідність залучення дітей із 2-3 років до української мови (рецептивний тип навчання), а з 4 років - уведення продуктивного типу навчання розмовної української мови.

Організоване педагогічне втручання у період сензитивного мовленнєвого розвитку двомовних дітей не тільки сприяє запобіганню помилок, а й дозволяє дітям ще до школи оволодіти розмовною формою української мови, усвідомити схоже й відмінне у двох близькоспоріднених мовах, які функціонують на території України. Справа лише за методикою навчання, адекватною умовам виховання дітей. Так, в умовах сім'ї, де батьки вільно володіють російською та українською мовами, доцільно спілкуватися з дитиною з перших днів її життя, дотримуючись принципу «одна особа - одна мова». Такого самого принципу можна дотримуватись і в дошкільному закладі, якщо один із вихователів групи бездоганно володіє українською мовою, другий - російською. У такому разі ці педагоги повинні працювати в ясельній групі (другий рік життя) і продовжувати заняття з дітьми цієї групи до випуску з дошкільного закладу. За таких умов без особливих педагогічних зусиль діти вільно оволодіють обома мовами. В інших випадках неминуча варіативність методик навчання з урахуванням регіону, мовного спілкування у сім’ї, у групі, віку дітей, рівня володіння мовами педагогічним персоналом дошкільного закладу.

Характеристика двомовності

У багатонаціональних країнах унаслідок постійних міжмовних контактів спостерігається закономірний процес взаємодії мов, який дістав назву двомовності (білінгвізму) чи багатомовності (полілінгвізму).

Двомовність або білінгвізм - це володіння людиною двома мовами на рівні їх розуміння та вільного спілкування.

Людину, яка володіє двома мовами, називають білінгвом, біглотом, трьома мовами - триглотом. багатьма мовами - поліглотом.

Учені по-різному класифікують двомовність. Так, Ю.Д.Дешерієв поділяє двомовність на загальнонародну та територіальну, однобічну, двобічну, загальнодержавну чи місцевого значення, контактну та неконтактну.

Є.М.Верещагін класифікує типи двомовності за психологічним, соціологічним та лінгвістичним критеріями. За психологічним критерієм автор виділяє: рецептивний білінгвізм, який дає змогу білінгву сприймати на слух та розуміти мовлення другою мовою; репродуктивний, коли білінгв не тільки розуміє, а й відтворює вголос почуте чи прочитане. Ці типи двомовності характерні для людей, які самостійно вивчають другу мову для одержання інформації. Такі типи білінгвізму не використовуються в активній практиці мовленнєвого спілкування. Тільки продуктивний білінгвізм дає можливість біглоту розмовляти другою мовою, самостійно будувати висловлювання, що дозволяє мовцям розуміти один одного.

За соціологічним критерієм двомовність може бути індивідуальною, груповою, колективною, масовою (сім'я, мешканці будинку, школа, дошкільний заклад, місто, область, країна). Вона поділяється також на природну та штучну.

Природна двомовність характеризується стихійністю її засвоєння, коли дитина постійно перебуває у двомовному середовищі. Стимулом до засвоєння є потреба у спілкуванні. Таке засвоєння без педагогічного втручання супроводжується мовленнєвими помилками, змішаними фразами.

Штучний білінгвізм створюється організованим, цілеспрямованим навчанням дітей (чи учнів) другої мови в дошкільному закладі (чи школі) на спеціальних заняттях із використанням відповідних методів навчання.

Під час навчання дітей дошкільного віку некорінної національності української мови використовується синтезований (за словами Є.М.Верещагіна) тип двомовності, коли природні та штучні умови навчання поєднуються. Лінгвістична класифікація білінгвізму характеризується правильністю чи неправильністю мовлення білінгва. Розрізняють координативну (сурядну) та субординативну (підрядну) двомовність.

Координативну двомовність відрізняє абсолютна правильність мовлення обома мовами, тобто мовлення білінгвів не відрізняється нічим від мовлення монолінгвів.

Якщо ж мовці змішують дві мови, вживають слова кальки, припускаються помилок, таку двомовність називають субординативною.

Відомий лінгвіст Л.В.Щерба незалежне існування двох мов у мовленнєвому спілкуванні білінгвів називає «чистою двомовністю». На його думку, цей тип білінгвізму формується у ранньому віці. А.Є.Супрун щодо означеного типу білінгвізму вживає поняття «автономна двомовність».

Змішана або суміщена двомовність спостерігається тоді, коли для мовлення білінгвів характерні помилки взаємопроникнення елементів однієї мовної системи в іншу. Такий тип двомовності найчастіше спостерігається в умовах функціонування близькоспоріднених мов, до яких і належать українська та російська мови.

Безпосереднім білінгвізмом називають такий тип двомовності, коли людина однаково мислить однією і другою мовами. Така двомовність також формується у ранньому віці.

 

Опосередкована двомовність характеризується тим, що мовець мислить рідною мовою, перекладає думки другою мовою, а потім уже говорить. У таких білінгвів спостерігається уповільнений темп мовлення, багато помилок, запозичень із рідної мови.

Як бачимо, двомовність неминуче супроводжується мовленнєвими огріхами, помилками, для неї характерне явище інтерференції (взаємопроникнення, змішування).

Мовленнєва інтерференція - це неусвідомлене, безконтрольне використання у мовленні однією мовою елементів другої мови. Психологи називають інтерференцію навичок ще негативним перенесенням. Розрізняють пряму та непряму інтерференцію.

Пряма інтерференція - це неусвідомлене, спонтанне, безпосереднє перенесення елементів однієї мови в мовлення другою мовою. Вона має здебільшого зовнішній міжмовний характер. В українському мовленні це – вживання редукції голосних (в[а]да), м'якого звука [ч] (човен), оглушення приголосних у кінці слів (ду[п]) і т. ін. Чим ближчі мовні системи, тим більша питома вага прямої інтерференції.

Непряма або внутрішня інтерференція зумовлена нетиповими принциповими відмінностями мовних явищ, системними розходженнями. Вплив непрямої інтерференції спостерігається переважно в мовленні грузинських, вірменських дітей, які вчаться розмовляти російською чи українською мовами.

На території нашої держави в мовленні як дорослого, так і дитячого населення спостерігається негативне перенесення елементів однієї мовної системи в іншу. Він присутній у лексичній, фонетичній та граматичній інтерференціях у мовленні українською мовою.

Для лексичної інтерференції характерне невмотивоване запозичення слів із російської мови та вживання Їх в українському мовленні (візьми зонтик; дайте мені, будь ласка, цей карандаш). Найчастіше трапляються у мовленні такі російські слова, як рубель (замість карбованець), чулки, носки, туфлі, спички, частка да (замість панчохи, шкарпетка, черевики, сірники, так та ін.). Це, по суті, фонетично українізовані російські слова, які засмічують українське мовлення.

Досить поширеною є і міжмовна омонімія (слова, які мають спільний звуковий комплекс, але різні за значенням). Можна почути від педагогів такі слова, як закалятися (замість загартовуватися), слідуючий (замість наступний), повістка денна (замість порядок денний). Усі ці слова є і в українській мові, проте вони мають зовсім

інше значення: закалятися - забруднитися, слідуючий - той, що рухається в певному напрямку, повістка - письмове повідомлення.

Лексична інтерференція є і в мовних кальках, дослівному перекладі окремих російських словосполучень: кидатися в очі (бросаться в глаза) замість впадати в око; вести себе (вести себя) замість поводитись, триматись і т. ін.

Часом в українському мовленні вживають російські сполучники, частки, прийменники (діти йдуть в школу замість до школи; да, це мій м'яч замість так, це мій м'яч.), Для фонетичної інтерференції характерні орфоепічні та акцентологічні помилки. Серед них особливо поширені в дитячому мовленні не фонемні (за термінологією М.Б.Успенського): редукція голосних звуків, запозичена з російської мови; проривний звук [ґ]; позиційне та асимілятивне оглушення приголосних; тверда вимова звука [ц] у кінці слова; пом'якшення звука [р] у кінці слова; порушення наголосу. Фонемні помилки: переставляння звуків у схожих словах української та російської мов; відсутність роздільної вимови сполучень д'я, м'я, в'я тощо. Граматична інтерференція характеризується ненормативним уживанням граматичних форм та частин мов, порушенням структури та форми слів, речень української мови.

Інтерферуючий вплив російської мови спостерігається як у мовленні вихователів дошкільних закладів, так і в мовленні їхніх вихованців. Особливо яскравою є інтерференція в умовах стихійного (неорганізованого) засвоєння дітьми двох мов. Якщо дитяча двомовність розвивається стихійно, то це, застерігає Л.С.Виготський, призводить до негативних результатів. Педагогічний вплив, керівна роль вихователя, на його думку, ніде не набувають такого вирішального значення для всієї долі дитячого мовлення та індивідуального розвитку дітей, як у випадках двомовного та багатомовного спілкування.

За допомогою організованого навчання дітей двох мов уже в дошкільному віці вдається запобігти інтерферуючого впливу рідної мови на українську.

Під час навчання дітей української мови необхідно враховувати й позитивне перенесення елементів однієї мови в іншу. Таке перенесення елементів у лінгводидактиці називають транспозицією. Особливо сприятливі у транспозиційному відношенні близькоспоріднені мови, до яких належать російська й українська.

У навчанні дітей української мови транспозиція виступає у використанні: спільної лексики (рак, мак, рука, каша, лампа, парта, рот, сумка та Ін.); словесних інструкцій, зрозумілих дітям за змістом; знань про навколишні життя; мовленнєвих умінь і навичок, сформованих на заняттях із розвитку рідного мовлення; у зіставленні й порівнянні мовних явищ близькоспоріднених мов; дидактичного та наочного матеріалу, знайомого дітям; спільних форм, методів та прийомів розвитку мовлення дітей.

Вдале використання педагогом транспозиції значно полегшить засвоєння дітьми другої мови, сприятиме за-побіганню інтерференції.