Взгляд с точки зрения психопатологии развития.

Психопатология развития — подход к описанию и изучению психологических нарушений в детском и подростковом возрасте, при котором особое значение придается важности основных процессов развития ребенка и связанных с ними задач. Данный подход предполагает использование знаний о патологическом развитии с целью более глубокого понимания особенностей нормального развития и наоборот (Lewis, 2000; Rutter & Sroufe, 2000), а также служит базовой схемой для организации исследований в области детской психопатологии, связанных с изучением основных этапов детского развития и составляющих его физических, когнитивных, социоэмоциональных и учебных процессов. Таким образом, в психопатологии развития придается особое значение процессам развития, роли контекста и влияниям разнообразных взаимосвязанных факторов, участвующих в формировании как адаптивного, так и неадаптивного развития.

Мы будем придерживаться данного подхода в качестве отправной точки при описании динамических многомерных процессов, приводящих к тем или иным патологическим отклонениям в развитии (Mash & Dozois, 1996).

В сущности, с точки зрения психопатологии развития, есть возможность интеграции различных подходов, сконцентрированных вокруг наиболее значимых вопросов и явлений. По этой причине ее обычно рассматривают как макропарадигму (где «макро» означает «глобальная», а «парадигма» — свод основных положений, используемый при изучении феномена), служащую для организации различных теорий, используемых по отношению к специфическим подмножествам переменных, а также методам их исследования и способу их объяснения (Lutar, Burack & Cichetti, 1997). Схема, приведенная на рис. 2.2, иллюстрирует взаимоотношения психопатологии развития, рассматриваемой в качестве макропарадигмы, со связанными с ней микропарадигмами и теориями. Психопатология развития не подменяет собой конкретные теории, а скорее служит для привлечения внимания к связям между явлениями, которые в противном случае могли бы быть упущены из вида (Achenbach, 1990).

Теории макропарадигмы психопатологии развития:

— Биологическая

— Бихевиоральная (Поведенческая)

— Когнитивная

— Эмоциональная

— Эволюционная

— Семейная

Рис. 2.2.Психопатология развития как макропарадигма (источник: Achenbach, 1990).

Основной принцип психопатологии развития гласит, что для адекватного понимания неадаптивного поведения необходимо рассматривать его по отношению к тому, что является нормой для соответствующего периода развития (Cicchetti & Sroufe, 2000). Главная задача этого направления — всестороннее изучение процессов развития и их проявлений, таких как, например, уровень владения языком или отношения со сверстниками. Изучение происходит путем сопоставления крайних случаев и различных вариаций, представляющих собой результаты изучаемых процессов развития (Cicchetti & Richetrs, 1993). Тем самым психопатология развития подчеркивает степень сложности семейных, социальных и культурных факторов и их значение для понимания и предсказания изменений, связанных с развитием. При этом используются данные разных научных дисциплин, таких как психология, психиатрия, социология и нейробиология, которые интегрируются в рамках общих положений психопатологии развития. Использование на протяжении всей книги данного подхода позволит нам рассмотреть проблему с точки зрения развития, и тем самым изучить в новом измерении психические нарушения, включенные в DSM-IV-TR.

Сущность взгляда, с точки зрения психопатологии развития, предполагает изменение и реорганизацию фундаментальных аспектов биологических и поведенческих систем (Rutter & Sroufe, 2000; Sroufe & Rutter, 1984). При этом в центре внимания находятся психологические процессы, объясняющие взаимное влияние этих систем. Чтобы понять нарушения психического развития, мы можем сосредоточиться либо на некоторых, либо на всех аспектах этого организованного процесса. С точки зрения организации развития, адаптационные паттерны, присущие раннему возрасту, к которым относятся младенческий контакт глаз и произносимые ребенком звуки речи, со временем развиваются и трансформируются в высокоорганизованные функции, такие как владение речью и языком в целом (Е. A. Carbon & Sroufe, 1995). Иными словами, первичные адаптационные паттерны инкорпорируются в ходе последовательных реорганизаций на более поздних стадиях развития в более развитые структуры поведения, аналогично тому, как маленький ребенок обучается произносить определенные звуки речи, прежде чем у него развивается способность к использованию языка.

С организационной точки зрения, развитие представляет собой активный динамический процесс, предполагающий постоянные изменения и трансформации. По мере того, как биологически заложенные в ребенке способности все более полно проявляются на каждой новой стадии развития, они вступают во взаимодействие с факторами окружающей среды, тем самым направляя снова и снова процесс развития в иное русло (Embe & Spicer 2000). Поскольку развитие является организованным процессом, рассмотрение сенситивных периодов имеет важное значение при обсуждении вопросов нормального и патологического детского поведения.

Сенситивные периоды — это временные интервалы, на протяжении которых роль влияний внешней среды на развитие ребенка — как позитивных, так и негативных — существенно возрастает (Bornstein, 1989). В частности, младенцы крайне сенситивны (восприимчивы) к проявлениям эмоций со стороны близких и физическому контакту с ними, что способствует развитию прочной привязанности к этим людям. Малыши постарше сенситивны к основным звукам речи, что помогает им распознавать эти звуки и составлять из них слова. Сенситивные периоды представляют собой благоприятную, хотя не единственную возможность для обучения детей — ребенок способен к обучению и на других стадиях развития. Итак, развитие человека предполагает процесс все большей дифференциации и интеграции, подобно разветвлению сети дорог по отношению к прямой трассе.

<Развитие ребенка представляет собой организованный процесс, поддерживаемый благодаря положительному опыту его отношений с родителями.>

Изменения — типичные и нетипичные. Рисунок 2.3 содержит краткую характеристику основных стадий развития в соответствии с возрастом. Здесь приводятся примеры действий и навыков, которыми должен овладеть нормально развитый ребенок на определенной стадии развития, а также отклонения в поведении, наиболее характерные для данной возрастной группы, и психические нарушения, которые, как правило, наиболее ярко проявляются на рассматриваемой стадии развития. Хотя общая схема последовательности этих стадий, прослеживаемая по ряду важных показателей, дает нам полезную информацию, на которую мы будем опираться в дальнейшем, мы должны помнить и о том, что разбиение процесса развития на стадии в соответствии с календарным возрастом является условным, так как развитие — непрерывный процесс. Возможно, во время чтения последующих глав вы еще не раз будете обращаться к данной таблице, чтобы сориентироваться в — нормальности или патологичности описываемых случаев.

Прибли-зительный возраст	Нормальные достижения	Типичные поведенческие проблемы	Психические нарушения
0-2 года	питание, сон, привязанности	упрямство, раздражительность, трудности с приучением к туалету	умственная отсталость, нарушения, связанные с питанием, аутизм
2-5 лет	овладение речью, привычка к туалету, навыки самообслуживания, самоконтроль, отношения со сверстниками	дух противоречия, требование к себе внимания, непослушание, страхи, гиперактивность, нежелание ложиться спать вовремя	нарушения в овладении речью и языком, проблемы, являющиеся следствием грубого обращения или недостатка внимания, некоторые тревожные расстройства, в частности, фобии
6-11 лет	появление учебных навыков и усвоение школьных правил поведения, игры, основанные на правилах, простые проявления личной ответственности	дух противоречия, неспособность к концентрации, застенчивость, демонстративность поведения	гиперкинетическое расстройство, проблемы с обучением, отказ ходить в школу, дисциплинарные трудности
12-20 лет	отношения с противоположным полом, самоопределение, начало самостоятельной жизни, рост личной ответственности	дух противоречия, хвастовство	анорексия, булимия, преступность, суицидные попытки, употребление наркотиков и алкоголя, шизофрения, депрессия

Рис. 2.3.Общая характеристика стадий развития (Источник: Achenbach, 1982).

Поскольку мы лишь в редких случаях можем определить единственную или первоначальную причину тех или иных психических нарушений, мы должны стремиться рассмотреть влияние различных биологических или средовых факторов в чистом виде, хотя важно помнить, что они приводят к появлению специфических форм поведения в результате взаимодействия. Данная задача требует от нас тонкого восприятия и анализа непрерывных и дискретных процессов развития, различных сценариев развития, параллельно существующих условий среды и рассмотрения изучаемых нами форм поведения в более широком социальном контексте.

Наша попытка разобраться в, казалось бы, бесконечном многообразии возможных причин детского патологического развития облегчается благодаря тому факту, что развитие ребенка как нормальное, так и патологическое, в целом является иерархически организованным процессом (Е. A. Carlson & Sroufe, 1995; Sameoff, 2000). Проще говоря, это означает, что умения и недостатки в развитии навыков, наблюдаемые у ребенка в данный момент, являются следствием его предыдущих достижений, точно так же, как ваш прогресс в изучении тригонометрии или интегрального исчисления зависит от уровня овладения вами основами математики, которую изучают в начальной школе. В свою очередь, развитие тех или иных способностей, а также проблемы в адаптации, влияют на успешность дальнейшего развития детей. Изучение детских поведенческих нарушений с точки зрения развития, в частности — психопатологии развития, позволяет нам глубже осознать интерактивную и эволюционную природу возможностей и трудностей ребенка.

Итоги раздела.

— Теория дает нам возможность выдвигать обоснованные предположения и делать прогнозы, касающиеся поведения индивида, на основе имеющихся знаний, и осуществлять проверку этих теоретических предположений на практике.

— Теория психопатологии развития обеспечивает базовую схему для организации исследований в области детской психопатологии, связанных с изучением основных этапов детского развития и составляющих его физических, когнитивных, социоэмоциональных и учебных процессов.

— Развитие ребенка является системой — это означает, что первичные адаптационные паттерны со временем развиваются и трансформируются в высокоорганизованные функции, и этот процесс является структурированным и предсказуемым.

Теоретическое обоснование.

Чтобы стать настоящим философом, необходимо перестать ненавидеть образ мыслей другого.

Вильям Джеймс, 1842-1910

С тех самых пор, как Фрейд в начале XX в. сформулировал свои идеи, мы предполагаем, что некоторые дети могут быть предрасположены к развитию психологических нарушений или проблем адаптации, что является следствием негативного влияния неблагоприятного раннего опыта. Однако определение того, является ли процесс развития изначально заданным либо адаптация может осуществляться с течением времени, является непростой задачей. Нам следует сформировать определенную теорию и настойчиво стремиться к проверке ее положений применительно к развитию детей как с различными нарушениями, так и без них.

Изучение этиологии, или причин и развития детских расстройств, предполагает изучение того, как биологические, психологические и средовые процессы взаимодействуют, что приводит к результатам, наблюдаемым спустя какое-то время. Исследования биологических детерминантов сосредоточены на таких возможных причинах, как структурное повреждение или дисфункция головного мозга, нейротрансмиттерный дисбаланс и генетические влияния, тогда как психологические и средовые модели акцентируют внимание на роли неблагоприятных влияний среды, социокультурном контексте, дисциплинарной практике, раннем опыте, возможностях научения и семейных системах. Хотя эти факторы часто описывают как возможные «причины», в действительности они являются, главным образом, факторами риска и коррелятами, которые связаны с определенными расстройствами — их причинная роль не всегда ясна.

Предлагалось множество теоретических моделей для объяснения и лечения психических расстройств у детей, хотя многие из теорий не были обоснованы или даже проверены (Kazdin, 2000). До недавнего времени большинство моделей основывалось на достаточно узких объяснениях, которые не учитывали обширный круг различных влияний и их взаимодействие. Подобные одномерные модели не описывают комплексный характер патологического поведения ребенка, который на сегодняшний день становится все более очевидным (Kazdin & Kagan, 1994). Альтернативой одномерным объяснениям является, само собой, комплексный подход. Он основывается на изучении множества причин, разнообразно взаимодействующих и влияющих на нормальное и патологическое развитие. Если помнить об этом основополагающем аспекте множественности, взаимодействующие причины помогут понять комплексный характер каждого расстройства, описываемого в этой книге.

Даже модели, учитывающие несколько важных причин какого-либо расстройства, иногда ограничены пределами одной дисциплины или строгой ориентацией исследования. К примеру, биологические объяснения делают акцент на генетических мутациях, нейроанатомии и нейробиологических механизмах как на факторах, способствующих возникновению психопатологии. Аналогичным образом, психологические объяснения акцентируют внимание на таких причинных факторах, как предшествующее избыточное, неадекватное или неадаптивное подкрепление и/или научение. Биологическая и психологическая модели являются и многопричинными, и дифференциальными с точки зрения относительной значимости, которую каждая придает определенным событиям и процессам, однако опять-таки каждая ограничена в своей способности объяснить патологическое поведение, поскольку не включает в себя важные компоненты других моделей. К счастью, подобные отраслевые границы постепенно стираются, по мере того как исследователи начинают принимать во внимание важные переменные, вытекающие из смежных моделей. Например, биологические влияния часто принимаются во внимание при объяснении взаимодействия психологических факторов, таких как поведение или когнитивная способность, приводящих к возникновению психического расстройства (Reiss & Neiderhiser, 2000).

Исходные установки.

Ценность теории заключается не только в указании на уже существующие ответы, но также в постановке новых вопросов и возможности взглянуть на знакомые проблемы с новых точек зрения. И теория, и исследования, и практика в детской патопсихологии требуют понимания установок, лежащих в основе работы в данной области. Давайте рассмотрим три главные установки и то, как они формируют наш подход к детской патопсихологии.

Множественная обусловленность патологического развития. Первая установка состоит в том, что патологическое поведение ребенка обусловлено множеством причин. Руководствуясь этим утверждением, мы должны выйти за рамки изучения наблюдаемых симптомов расстройства и рассмотреть возможные пути развития нарушений и взаимодействующие события, которые в совокупности вызывают проявление конкретного расстройства.

Давайте вернемся к трудностям Джейка, чтобы проиллюстрировать первую установку. Один из возможных взглядов на эти трудности — это объяснение их отсутствием мотивации. Хотя это объяснение выглядит логичным, такая одномерная причинная модель, выводящая трудности Джейка в овладении навыками чтения из одной исходной причины, является упрощенной. Хотя научный метод предполагает необходимость сведения переменных к наиболее важным, фокусировка на одном объяснении (таком как отсутствие мотивации) вместо выявления и учета нескольких возможных объяснений (таких как генетические факторы, история раннего развития и проблемы в общении со сверстниками), отнимает у нас возможность принять во внимание пути развития (см. главу 1). Конкретная проблема или расстройства могут быть вызваны множеством причин, а наличие схожих факторов риска может приводить к совершенно разным результатам.

Другой взгляд на трудности Джейка — тот, который мы считаем наиболее верным, — принимает во внимание множество параметров, таких как характер развития и способности мальчика, его домашнюю и школьную среду, а также постоянное, динамическое взаимодействие этих факторов. Подходя к проблеме Джейка с такой многомерной позиции, мы должны сначала оценить его способности на сегодняшний день, используя все возможные источники данных, связанные с его поведением и деятельностью в разных ситуациях. Даже если бы нас интересовали только его способности к чтению, нам пришлось бы рассмотреть широкий круг характеристик, помимо тех, которые, согласно нашему первоначальному предположению, являются признаками наличия проблем в овладении навыками чтения. В противном случае наши изыскания в области исключительно навыков чтения могут помешать нам принять во внимание другие объяснения трудностей мальчика. Не могли ли повлиять на сосредоточенность или самооценку Джейка критические замечания и окрики матери? Способен ли Джейк, так же как его сверстники, распознавать звуки речи в процессе чтения? Вот некоторые из вопросов, на которые нам было бы желательно ответить путем тщательного наблюдения и оценки, используя направляемую теорией стратегию принятия решений.

Ребенок и среда взаимозависимы. Наша вторая установка расширяет область влияния множества причин на ход развития, подчеркивая взаимозависимость ребенка и среды. Такая установка уводит нас от традиции рассматривать лишь влияние среды на ребенка и забывать при этом об обратном влиянии, то есть влиянии ребенка на окружающую его среду. Проще говоря, изучение этой взаимозависимости позволяет оценивать влияние природы и воспитания, результаты этих влияний и их взаимосвязь (Sameroff, 1995). Таким образом, мы постулируем, что разные дети вызывают различные реакции среды, а разные среды, например дом или школа, соответственно вызывают различные реакции у ребенка. Это динамическое взаимодействие ребенка и среды называют трансакцией (Sameroff, 2000); то есть проявлению расстройства способствуют как личные параметры ребенка, так и среда, его окружающая, и при этом одно влияние очень нелегко отделить от другого.

Трансактный подход рассматривает и ребенка, и среду как активных агентов адаптивного и неадаптивного поведения. Люди, знакомые с воспитанием детей не понаслышке — родители, учителя, работники детских садов и т. д., — согласились бы, что такой подход вполне оправдан: дети воздействуют на среду, а среда воздействует на них, как это имело место в случае Джейка. Согласно этой трансактной позиции, детские психические расстройства не вызваны исключительно внутренними процессами, как и не являются следствием исключительно внешних причин. Чаще всего их вызывает сочетание обоих факторов, взаимодействующих в соответствии с общим законом нормального развития. Во врезке 2.1 приведен возможный вариант протекания трансактного процесса.

Врезка 2.1

Объяснение причин: все не так просто

Рассмотрим, каким образом задержка в речевом развитии может быть следствием долговременного взаимодействия ребенка и среды, как это показано на рисунке. Осложненные роды могли заставить потенциально спокойную мать волноваться по поводу ее новой роли и здоровья ребенка. Тревога матери в первые несколько месяцев жизни ребенка могла негативно отразиться на ее отношении к младенцу. В ответ на подобные неблагоприятные изменения у младенца могли возникнуть нарушения сна или питания, которые, в свою очередь, привели к появлению проблемного темперамента. Из-за развития проблемного темперамента младенец доставляет матери меньше радости, в результате она проводит с ним меньше времени. Если родители недостаточно активно общаются с ребенком и особенно если они не говорят с ним четко и правильно, малыш начинает отставать в речевом развитии, что приводит к обозначенному диагнозу.

Что же вызвало задержку в развитии речи у ребенка? Осложненные роды, тревожность матери, проблемный темперамент ребенка или недостатки в общении матери и ребенка? Слишком часто мы выбираем причину, которая ближе по времени к моменту обнаружения расстройства (каковой, в данном случае, является избежание матерью ребенка), но такой подход определенно упрощает сложную последовательность развития. С точки зрения профилактики и раннего вмешательства, усилия по оказанию помощи этой матери и ее ребенку могут быть приложены к любой из точек этой последовательности, и принесут при этом определенную пользу. Однако, чтобы быть максимально полезным, вмешательство должно учитывать не только текущие проблемы, но и историю их развития. (Sameroff, 1995),

---

Несмотря на то что трансактный подход учитывает общие принципы развития, характерные для всех детей, он. также восприимчив к уникальным индивидуальным характеристикам, скажем, семьи ребенка или его биологической конституции, и влияющим на типовые результаты процессов развития. Ознакомление с подобными отклонениями от нормы и является целью данного учебника.

Патологическое развитие предполагает непрерывность и дискретность. Задумайтесь на мгновение о том, по каким причинам многочисленные трудности Джейка могли появиться и как они могли измениться или даже исчезнуть со временем. Могли ли эти известные нам проблемы быть связаны с предшествующими трудностями, скажем, в чтении? Отличаются ли качественно его нынешние проблемы от тех, с которыми он сталкивался раньше, и нужно ли в связи с этим обращать особое внимание на их связь с избежанием школы и отказом от выполнения домашних заданий?

Немногие психические расстройства или нарушения возникают внезапно, по крайней мере, без определенных ранних признаков или очевидных связей с более ранними проблемами развития. К примеру, мы наблюдаем эту связь в расстройстве поведения, проявляющемся и отмечаемом окружающими у ребенка в раннем возрасте, и продолжающемся затем в той или иной форме в подростковом возрасте и в юности (Loeber et al., 2000). При этом крайне важен вопрос, являются ли определенные формы патологического развития ребенка непрерывными или дискретными на протяжении детства, юности и, возможно, зрелости, проявляясь либо последовательно, либо в трансформированном виде (Rutter & Sroufe, 2000; S. В. Campbell et al., 2000).

Непрерывность предполагает, что изменения в развитии носят постепенный и количественный характер, так что будущие паттерны поведения могут быть предсказаны на основании предшествующих паттернов. Напротив, дискретность подразумевает, что изменения в развитии носят резкий и качественный характер, а предшествующие паттерны плохо предсказывают последующее поведение. Возьмем в качестве примера дошкольника, который проявляет агрессию по отношению к сверстникам. Каким, на ваш взгляд, этот ребенок будет через 10 лет? Согласно теории непрерывности, велика вероятность, что в юности и зрелости он продемонстрирует асоциальное или делинквентное поведение. То есть паттерн проблемного поведения (в данном случае физическая агрессия) окажется непрерывным, сохраняясь в разные периоды развития, но изменяясь по форме и интенсивности (т. е. задирание сверстника может превратиться в удары кулаком или каким-то предметом). Важно отметить, что непрерывность относится к сохранению во времени паттернов поведения, а не специфических симптомов. Непрерывность хорошо подтверждается в случае расстройств поведения, начинающихся в раннем возрасте и с большой вероятностью перерастающих впоследствии в серьезные антисоциальные действия (Moffitt & Caspi, в периодике; Nagin & Tremblay, 1999).

По-видимому, другие модели проблемного поведения, такие как расстройства аппетита, следуют более дискретному паттерну; они возникают более внезапно и без явных предупреждающих сигналов. В этих случаях мы можем назвать немного надежных поведенческих предвестников того, что конкретный ребенок начнет отказываться от пищи или очищать кишечник в ранней юности (см. главу 13 «Расстройства питания и родственные заболевания»). Иногда дискретность может объяснять неожиданный или нетипичный результат предшествующего поведения, например, в случае, когда ребенок, нормально развивавшийся примерно до 18-месячного возраста, перестает говорить и активно общаться с окружающими (характеристики аутизма). В подобных обстоятельствах связь между ранним и поздним паттернами, очевидно, отличается дискретностью, весьма озадачивая родителей.

Как мы увидим при обсуждении всех расстройств, на непрерывность и дискретность развития могут влиять позитивные факторы, такие как индивидуальная компетентность или социальное вмешательство (Masten & Curtis, 2000), и негативные факторы, такие как бедность или дискриминация (Rutter, 2000b). Возвращаясь к Джейку, мы задаемся вопросом, какие из его паттернов поведения (если таковые были) являлись непрерывными, а какие выглядели дискретными?

Подобно многим проблемам в области детской патопсихологии, текущему паттерну поведения Джейка присущи как непрерывность, так и дискретность. Некоторые из его неприятностей, например, неприязнь к школе и нежелание выполнять домашние задания, по-видимому, качественно отличаются (оторваны) от его трудностей в овладении навыками чтения. Другие особенности его поведения, например, медленное чтение и восприятие, видимо, вытекают из предшествующих проблем в обучении.

Помните, что понятия непрерывности и дискретности относятся к описанию и патологического, и нормального развития. Однако даже при наличии заметных колебаний в проявлении нарушений с течением времени, дети демонстрируют определенную степень последовательности в том, как они систематизируют собственный опыт и взаимодействуют со средой, независимо от того, является она адаптивной или нет (Rutter & Sroufr, 2000; Waters, Weinfield & Hamilton, 2000). Степень непрерывности или дискретности будет варьироваться как функция изменяющихся внешних обстоятельств и трансакций между ребенком и средой. Эти непрерывные изменения будут, в свою очередь, влиять на характер и направление развития ребенка.

Одним словом, основная идея состоит в том, что детскую патопсихологию следует рассматривать в связи с множественными, взаимозависимыми причинами и серьезными изменениями в развитии, наблюдаемыми у конкретного ребенка. До недавнего времени часто недооценивалась связь онтогенетических аспектов патологического поведения детей с их поведенческими и эмоциональными трудностями (Achenbach, 2000). Чтобы устранить это упущение, мы на протяжении всей книги обсуждаем онтогенетические вопросы (вопросы развития), относящиеся к характеру, симптомам и протеканию каждого расстройства.

Интегративный подход.

Как нам осмыслить многочисленные внешние и внутриличностные факторы, влияющие на поведение ребенка? Поскольку никакая одномерная теоретическая трактовка не может объяснить разнообразные паттерны поведения и расстройства, нам необходимо познакомиться с множеством различных теорий и концептуальных моделей, каждая из которых поможет нам решить вопросы, касающиеся нормального и патологического поведения людей.

С течением времени основные теории детской патопсихологии стали вполне совместимы. Каждая теория предлагает не какую-то антагонистическую точку зрения, а рассматривает одну или несколько частей загадки, которую представляет собой поведение людей. По мере того, как найденные части соединяют друг с другом, картина конкретного расстройства, наблюдаемого у ребенка или подростка, становится все более ясной. Психологические теории — это лишь средства изучения поведения; чем больше вы узнаете о том, что достигается и что не достигается этими средствами, тем выше становится ваша информированность и квалификация. Помните, что ни одна интегративная теория полностью не охватывает многообразие взглядов и результатов, представленных в современных исследованиях в области детской патопсихологии.

Итоги раздела.

— Основной идеей текста является утверждение важности рассмотрения множества взаимодействующих причин патологического поведения в совокупности с серьезными онтогенетическими изменениями.

— Указаны три исходные установки, касающиеся патологического развития: во-первых, оно обусловлено множеством причин, во-вторых, ребенок и среда взаимозависимы и, наконец, в-третьих, патологическое развитие предполагает и непрерывность и дискретность паттернов поведения на протяжении интересующего нас промежутка времени.

— Комплексность патологического детского поведения требует рассмотрения всего спектра биологических, психологических и экологических факторов, которые влияют на развитие детей.

Теперь мы переходим к трем основным точкам зрения на патологическое развитие ребенка: (1) биологической точке зрения, предполагающей анализ как генетических, так и нейробиологических факторов, которые часто определяются при рождении или вскоре после него; (2) психологической точке зрения, обращенной к эмоциям, отношениям и мыслительным процессам; и (3) точке зрения, происходящей из изучения семейных и социальных влияний, которые наделяют нормальное и патологическое развитие дополнительными характеристиками.