Система корекційно-педагогічної роботи

Тісний взаємозв'язок розвитку мовлення, сенсорних функцій, моторики і інтелекту визначає необхідність корекції мовленнєвих порушень при дизартрії в дітей у поєднанні із стимуляцією розвитку всіх його сторін, сенсорних і психічних функцій, здійснюючи тим самим формування мовлення як цілісної психічної діяльності.

Система логопедичної допомоги при дизартрії має комплексний характер: корекція звуковимови поєднується з формуванням звукового аналізу і синтезу, розвитком лексико-граматичної сторони мовлення і зв'язного вислову. Специфікою роботи є поєднання з диференційованим артикуляційним масажем і гімнастикою, логопедичною ритмікою, а у ряді випадків і із загальною лікувальною фізкультурою, фізіотерапією і медикаментозним лікуванням.

Успіх логопедичних занять багато в чому залежить від їх раннього початку і систематичності проведення.

Робота над звуковимовою будується з урахуванням наступних положень:

1. Залежність від форми дизартрії, рівня мовленнєвого розвитку і віку дитини.

2. Розвиток мовленнєвої комунікації. Формування звуковимови повинне бути направлене на розвиток комунікації, шкільної і соціальної адаптації дитини.

3. Розвиток мотивації, прагнення до подолання наявних порушень, розвиток самосвідомості, самоствердження, саморегуляції і контролю, відчуття власної гідності і упевненості в своїх силах.

4. Розвиток диференційованого слухового сприймання і звукового аналізу.

5. Посилення перцепції артикуляцій позицій і рухів шляхом розвитку зорово-кинестетических відчуттів.

6. Поетапность. Починають з тих звуків, артикуляція яких у дитини найбільш збережена. Іноді звуки вибирають за принципом простіших моторних координації, але обов'язково з урахуванням структури артикуляційного дефекту в цілому, в першу чергу працюють над звуками раннього онтогенезу.

7. При важких порушеннях, коли мовлення повністю не зрозуміле для оточуючих, робота починається з ізольованих звуків і з складів. Якщо мовлення дитини відносно зрозуміле і в окремих словах вона може вимовляти дефектні звуки правильно, робота починається з цих «ключових» слів. У всіх випадках необхідна автоматизація звуків у всіх контекстах і в різних мовленнєвих ситуаціях.

8. У дітей з ураженням центральної нервової системи важливе значення має попередження важких порушень звуковимови шляхом систематичної логопедичної роботи в домовленнєвому періоді.

Логопедична робота при дизартрії проводиться поетапно.

Перший етап, підготовчий, — основні його цілі: підготовка артикуляційного апарату до формування артикуляційнихз позицій, у дитини раннього віку — виховання потреби в мовленнєвому спілкуванні, розвиток і уточнення пасивного словника, корекція дихання і голосу.

Важливим завданням на цьому етапі є розвиток сенсорних функцій, особливо слухового сприймання і звукового аналізу, а також сприймання і відтворення ритму.

Методи і прийоми роботи диференціюються залежно від рівня розвитку мовлення. За відсутності мовних засобів спілкування у дитини стимулюють початкові голосові реакції і викликають звуконаслідування, яким надають характер комунікативної значущості. Логопедична робота проводиться на тлі медикаментозного лікування, фізіолікування, лікувальної фізкультури і масажу.

Другий етап — формування первинних комунікативних вимовних навиків. Основна його мета: розвиток мовленнєвого спілкування і звукового аналізу. Проводиться робота по корекції порушень артикуляцій: при спастичності — розслаблення м'язів артикуляційного, вироблення контролю над положенням рота, розвиток артикуляційних рухів, розвиток голосу; корекція мовленнєвого дихання; розвиток відчуттів артикуляційних рухів і артикуляційного праксиса. Робота по розслабленню м'язів артикуляційного апарату починається із загального м'язового розслаблення, розслаблення шийної, грудної мускулатури, м'язів рук. Потім проводиться розслабляючий масаж м'язів обличчя. Рухи починаються з середини лоба у напрямку до скронь. Вони проводяться легкими погладжуючими рівномірними рухами кінчиками пальців в повільному темпі.

Розслабляючий масаж проводиться дозовано, розповсюджується тільки на ті області обличчя, де є підвищення м'язового тонусу, в групах же м'язів млявих, ослаблених застосовується тонізуючий, зміцнюючий масаж.

Другим напрямком розслабляючого масажу обличчя є рух від брів до волосистої частини голови. Рухи проводяться рівномірно обома руками з двох сторін.

Третім напрямом руху є рух вниз від лінії лоба, через щоки до м'язів шиї і плеча. Потім приступають до розслаблення м'язів губ. Логопед поміщає свої вказівні пальці в точку, що знаходиться між серединою верхньої губи і кутом рота з обох боків. Рухи йдуть до середньої лінії, так що верхня губа збирається у вертикальну складку. Такі ж рух проводять і з нижньою губою, потім з обома губами разом.

У наступній вправі вказівні пальці логопеда поміщаються в те ж положення, але рухи йдуть вгору по верхній губі, оголяючи верхні ясна, і вниз по нижній губі, оголяючи нижні ясна.

Потім вказівні пальці логопеда поміщаються в кути рота і губи розтягуються (як при усмішці). Зворотним рухом з утворенням зморшок губи повертаються в початкове положення.

Ці вправи проводяться при різному положенні рота: рот закритий, привідкритий, напіввідкритий, широко відкритий.

Після розслаблення, а при низькому тонусі — після зміцнюючого масажу губ тренують їх пасивно-активні рухи. Дитину вчать захоплювати і утримувати губами льодяники, палички різного діаметру, вчать пити через соломинку.

Після загального м'язового розслаблення і описаних вище вправ приступають до тренування м'язів язика. При їх розслабленні важливо враховувати, що вони тісно пов'язані з м'язами нижньої щелепи. Тому рух вниз в порожнині рота спастично піднятого язика найпростіше досягається при одночасному русі вниз нижньої щелепи (відкриття рота). Дітям шкільного віку подібні вправи пропонуються у вигляді аутотренинга: «Я спокійний, абсолютно розслаблений, язик спокійно лежить в роті Поволі опускаю його вниз, коли опускається нижня щелепа».

Якщо цих прийомів недостатньо, то корисно на кінчик язика покласти шматочок стерильної марлі або стерильну пробку. Виникаюче тактильне відчуття допомагає дитині зрозуміти, що щось заважає вільним рухам язика, тобто відчути стан спастичності. Після цього логопед шпателем або зондом проводить легкі горизонтальні натиски.

Наступним прийомом є легкі плавні похитуючі рухи язика в сторони. Логопед обережно захоплює язик шматочком марлі і плавно ритмічно рухає його в сторони. Поступово пасивна допомога логопеда зменшується, і дитина сама починає виконувати ці вправи. Масаж проводить фахівець (ЛФК), проте елементи його використовуються логопедом, батьками під обов'язковим контролем лікаря, з дотриманням необхідних гігієнічних правив.

Вироблення контролю за положенням рота. Відсутність контролю за положенням рота у дітей з дизартрією значно утрудняє розвиток довільних артикуляційних рухів. Зазвичай рот у дитини привідкритий, виражена слинотеча.

Перший етап роботи — вправи для губ, сприяючі їх розслабленню і посиленню тактильних відчуттів у поєднанні з пасивним закриванням рота дитини. Увага фіксується на відчутті закритого рота, дитина бачить це положення в дзеркалі.

На другому етапі закривання рота проводиться пасивно-активним шляхом. Спочатку дитині легко закрити рот в положенні нахилу голови і легше за нього відкрити в положенні злегка закиненої голови. На початкових етапах роботи використовуються ці полегшені прийоми. Перехід від пасивних рухів відкриття рота до активних стає можливим через рефлекторне позіхання.

На третьому етапі тренують активне відкривання і закривання рота по словесній інструкції: «Відкрий рот широко», «Витягни губи вперед», «Збери губи в трубочку і поверни їх у вихідну позицію».

Пропонуються різні завдання по імітації положення рота, представленого на картинках. Поступово вправи дещо ускладнюються: дитину просять дути через розслаблені губи, проводити вібраційні рухи.

Артикуляційна гімнастика. При її проведенні велике значення має тактильно-пропріорецептивна стимуляція, розвиток статико-динамічних відчуттів, чітких артикуляційних кінестезії.

На початкових етапах роботу проводять з максимальним підключенням інших, більш збережених аналізаторів (зорового, слухового, тактильного). Багато вправ проводять із закритими очима, привертаючи увагу дитини до пропріоцептивних відчуттів. Артикуляційна гімнастика диференціюється залежно від форми дизартрії і тяжкості ураження артикуляційного апарату.

Перед роботою по розвитку рухливості мовленнєвої мускулатури проводять вправи для мімічних м'язів обличчя. Вже з дошкільного віку у дитини розвивають довільність і диференціацію мімічних рухів і контроль за своєю мімікою. Дитину вчать по інструкції закривати і розплющувати очі, хмурити брови, надувати щоки, проковтувати слину, закривати і відкривати рот.

Для розвитку достатньої сили м'язів обличчя, губ використовують спеціальні вправи з опором, застосовуючи стерильні серветки, трубочки. Дитина обхвачує трубочку губами і прагне її утримати, не дивлячись на спроби дорослого витягнути її з рота.

Артикуляційна гімнастика язика починається з виховання активного дотику кінцем язика до краю нижніх зубів. Потім розвивають загальні, менш диференційовані рухи язика спочатку в пасивному плані, потім в пасивно-активному і, нарешті, активні рухи.

Стимуляція м'язів кореня язика починається з їх рефлекторних скорочень шляхом подразнення кореня язика шпателем. Закріплення здійснюють довільними покашлюваннями.

Важливим розділом артикуляційної гімнастики є розвиток тонких і диференційованих рухів язика, активізація його кінчика, відмежування рухів язика і нижньої щелепи. Корисні вправи по стимуляції рухів кінчика язика при відкритому роті, нерухомій щелепі. Розвиток артикуляційної моторики ведеться систематично, тривало, використовуючи загальний комплекс і специфічні вправи. Робота полегшується використанням ігор, які підбираються залежно від характеру і ступеня тяжкості ураження артикуляційної моторики, а також з урахуванням віку дитини. З деякою адаптацією можуть бути використані ігри, опубліковані в літературі.

Розвиток голосу. Для розвитку і корекції голосу у дітей з дизартрією використовуються різні ортофонічні вправи, направлені на розвиток координованої діяльності дихання, фонації і артикуляції.

Робота над голосом починається після артикуляційної гімнастики і масажу, розслаблення шийної мускулатури, спеціальних вправ по виконанню рухів на всі боки головою (м'язи шиї розслаблені) з одночасним вимовленням ланцюжків голосних звуків: і-е-о-у-а-и.

Велике значення для корекції голосу має активізація рухів м'якого піднебіння: ковтання крапель води, покашлювання, позіхання, вимовлення голосного а на твердій атаці. Вправи проводяться перед дзеркалом, під рахунок. Використовуються наступні прийоми: стимуляція задньої частини язика і піднебіння легкими поплескуючими рухами, за допомогою мовленнєвого депрессора; навчання довільному ковтанню: логопед з піпетки капає навпроти задньої стінки глотки краплі води, голова дитини дещо відкинута назад. Стимулюються кашлеподібні рухи, позіхання, піднебінний і глотковий рефлекси.

Для голосоутворення велике значення мають рухи щелеп: відкриття і закривання рота, імітація жування. Використовують щелепний тремтливий рефлекс: легкі постукуючі ритмічні рухи по підборіддю викликають рух нижньої щелепи вгору.

Використовуються також спеціальні вправи по опусканню нижньої щелепи. Спочатку на тлі м'язового розслаблення логопед допомагає у виконанні даного руху, добиваючись опускання нижньої щелепи приблизно на 1—1,5 см (закривання рота дитина робить самостійно).

Виробляють довільний контроль за об'ємом і темпом виконання руху, використовуючи різні наочні прийоми (малюнок із зображенням опускання відра в колодязь, кульку, прив'язану до мотузка, мімічні картинки і т. д.).

Потім ці вправи виконуються за словесною інструкцією з одночасною вимовою різних звукових поєднань: дон-дон, кар-кар, ав-ав і так далі.

Для зміцнення м'язів піднебінної завіски використовуються вправи з чергування її розслаблення і напруги. Дитину просять до закінчення позіхального руху уривчасто вимовити звук а, а при широко відкритому роті перейти від вимови звуку а до звуку п, затримуючи повітря в роті під тиском. Увага дитини притягується до відчуття стану піднебінної завіски. Використовують вправи по розвитку сили, тембру і висоти голосу: прямий рахунок десятками з поступовим посиленням голосу і зворотний рахунок з поступовим його ослабленням. Для розвитку висоти тембру і інтонації голосу велике значення мають різні ігри, читання казок по ролях, інсценування і так далі.

Корекція мовленнєвого дихання. Дихальна гімнастика починається із загальних дихальних вправ, мета яких збільшити об'єм дихання і нормалізувати його ритм.

Дитину вчать дихати при закритому роті, поперемінно затискаючи то одну, то іншу ніздрю, для посилення глибини вдиху перед ніздрями дитини створюється «віяло повітря».

Проводяться вправи по тренуванню носового видиху. Дитині дається інструкція не відкривати рот: «Вдихай глибоко і видихай тривало через ніс».

Наступна вправа направлена на розвиток переважно ротового вдиху. Логопед закриває ніздрі дитини і просить її вдихати через рот до того моменту, коли він її попросить вимовити окремі голосні звуки або склади.

Використовуються вправи з опором. Дитина вдихає через рот. Логопед кладе руки на грудну клітку дитини, як би перешкоджаючи вдиху протягом 1—2 секунд. Це сприяє глибшому і швидшому вдиху і більш подовженому видиху.

Дитину просять затримувати вдих, добиваючись швидкого і глибокого вдиху і повільного тривалого видиху.

Вправи проводять щодня по 5—10 хвилин. Під час цих вправ у момент видиху логопед вимовляє різні ланцюжки голосних звуків, стимулюючи дитину до наслідування, варіюючи при цьому гучність і тональність голосу. Потім дитину стимулюють до вимовлення щілинних приголосних ізольовано і у поєднанні з голосними і інших звуків, розрізняють динамічну і статичну дихальну гімнастику.

При дихальній гімнастиці прагнуть не перевтомлювати дитини, стежать, щоб вона не напружувала плечі, шию, не приймала

незручнихх поз, всі дихальні рухи повинні проводитися плавно, під рахунок або під музику.

Дихальна гімнастика проводиться до їжі, в добре провітреному приміщенні.

Розвиток відчуттів рухів артикуляцій і артикуляціїйного праксиса. Для розвитку кінестетично-рухового зворотного зв'язку необхідно проводити наступні вправи. Струшення верхньої і нижньої губи; розпрямлення щік (відведення їх від зубної арки).

Опускання і підняття нижньої щелепи.

Втримування язика над нижніми і верхніми різцями. Спочатку логопед проводить їх перед дзеркалом, потім без нього, очі дитини закриті, логопед проробляє той або інший рух, а дитина називає його.

Необхідне тренування наступних артикуляторно-сенсорних схем:

•двохгубна: губи пасивно змикаються, утримуються в цьому положенні. Увага дитини фіксується на зімкнутих губах, потім її просять дути через губи, розриваючи їх контакт;

• губно-зубна: вказівним пальцем лівої руки логопед підводить верхню губу дитини, оголяючи верхні зуби, вказівним пальцем правої руки піднімає нижню губу до рівня верхніх різців і просить дитину дути;

• язиково-зубна: язик поміщається і утримується між зубами;

• язиково-альвеолярна: кінчик язика притискається і утримується біля альвеолярного відростка, дитину просять дути, розриваючи контакт;

• язиково-піднебінна: голова дитини дещо закидається назад, задня частина язика підводиться до твердого піднебіння, дитину просять зробити кашлеві рухи, фіксуючи її увагу на відчуттях язика і піднебіння.

Для розвитку артикуляційного праксиса велике значення має рано почата логопедична робота, розширення і збагачення мовленнєвого досвіду дитини, а також переважання спеціальних складових вправ над чисто артикуляційними. Підбираються серії складів, які вимагають послідовної зміни різних артикуляційних рухів.

Корекція звуковимови. Використовується принцип індивідуального підходу. Спосіб постановки і корекції звуку вибирається індивідуально. При порушеннях вимови декількох звуків важлива послідовність в роботі. В першу чергу для корекції відбираються ті фонеми, які в певних контекстах можуть вимовлятися правильно, а також ті, моторні координації яких найбільш прості. Або вибирається звук, що найлегше піддається корекції, наприклад звук, який відображено вимовляється правильно.

Перед викликанням і постановкою звуків важливо добиватися їх розрізнення на слух. Моделюючи дитині ту або іншу артикуляційну позицію логопед стимулює викликання ізольованого звуку, потім його автоматизує в складах, словах і в контекстному мовленні. Необхідне тренування слухового сприймання, дитина повинна навчитися слухати саму себе, уловлювати різницю між своєю вимовою і нормалізованим звуком.

Існує декілька прийомів постановки звуків при дизартрії. Найбільш поширеним є метод так званої фонетичної локалізації, коли логопед язику і губам дитини пасивно надає необхідну позицію для того або іншого звуку. Використовуються зонди, плоскі пластинки для язика і цілий ряд інших пристосувань. Увага дитини привертається до відчуття положень. Потім він виконує рухи самостійно при деякій допомозі логопеда і без неї.

При роботі над звуковимовою спираються на знання артикуляційних позицій рідної мови, аналіз структури порушень звуковимови у кожної дитини (кінетичний аналіз) і на специфічні прийоми постановки окремих звуків.

Основними методами роботи є: кінестетично-руховий і слухо-зорово-кінестетичний. В процесі логопедичної роботи встановлюються міжаналізаторні зв’язки між рухом артикуляційних м’язів і їх відчуттям, між сприйманням звуку на слух, зоровим образом артикуляцією даного звуку і руховим відчуттям при його вимовлянні. Всі методи коректувальної роботи засновані на закономірностях розвитку фонетико-фонематической системи мовлення в нормі.

При формуванні звуковимовних умінь і навичок в різних ситуаціях мовленнєвої комунікації, попередженні і подоланні вторинних порушень моволення логопед проводить роботу по автоматизації і диференціації звуків, формуванню вимовних навиків в різних ситуаціях спілкування. Звуки закріплюються в словах і реченнях.

Для автоматизації використовується прийом одночасного промовляння звуку і зображення його символу — написання і проговорювання. Ці вправи сприяють посиленню звуку, збагаченню його моторною дією.

Для дітей, які не можуть писати, звук вимовляється одночасно з поплескуванням пальцями або постукуванням ногою.

Потім новий звук закріплюється в різних складах.

Поступово переходять від простих вправ до складнішим, прискорюючи темп вправ.

При роботі над звуковимовою важливо виявити зберіганні компенсаторні можливості дитини (збережені звуки, артикуляційні рухи, спеціальні звукосполучення і слова, в яких дефектні звуки вимовляються правильно). Робота будується з опорою на ці зберігані ланки.

Корекція звуковимовної сторони мовлення поєднується з роботою над її виразністю. Робота проводиться шляхом наслідування. Дитину вчать прискорювати і уповільнювати темп мовлення залежно від змісту вислову, рівномірно чергувати ударні і ненаголошені склади, виділяти паузами або підвищенням голосу окремі слова або групи слів.

Зміст і методи роботи видозмінюються залежно від характеру і тяжкості дизартрії, від загального рівня мовленнєвого розвитку. При поєднанні дизартрії з мовленнєвим недорозвиненням здійснюється комплексна програма логопедичних занять, що включає фонетичну роботу, розвиток фонематичного слуху, роботу над словником, граматичною будовою, а також спеціальні заходи, направлені на попередження або корекцію порушень писемного мовлення.

У інших випадках проводиться робота над звуковимовою і уточненням фонематичного слуху.

У всіх випадках основним завданням логопедичної роботи при дизартрії є розвиток і полегшення мовленнєвої комунікації, а не тільки формування правильної вимови звуків. Використовуються прийоми ігрової терапії у поєднанні з індивідуальною роботою над артикуляцією, диханням, фонацією і корекцією звуковимови, а також над особистістю дитини в цілому. Найчастіше зустрічається псевдо-бульбарная дизартрія, при якій важливе значення має застосування диференційованого масажу (розслабляючого і зміцнюючого) з урахуванням стану м'язового тонусу в окремих м'язах артикуляційного, а також артикуляційної гімнастики. Логопедична робота включає розвиток мовного дихання, інтонаційно-методичної боку мовлення, фонематичного сприймання.

Робота з особами, страждаючими дизартрією, проводиться в різних типах логопедичних установ: дитячих садках і школах для дітей з тяжкими порушеннями мовлення, в школах для дітей з порушенням опорно-рухового апарату (наслідками поліомієліту і церебральним паралічем), в мовних відділеннях психоневрологічних лікарень. При легших (стертих) формах дизартрії робота проводиться в поліклініках, на логопедичних пунктах загальноосвітніх шкіл.

При дизартрії потрібна рання, тривала і систематична логопедична робота. Успіх її в значній мірі залежить від взаємозв'язку в роботі логопеда і лікаря-невропатолога або психоневролога, логопеда і батьків, а при явних рухових порушеннях — логопеда і масажиста, фахівця з лікувальної фізкультури.

Важливе значення має рання діагностика патології і логопедична робота з цими дітьми в перші роки життя. У наший країні розроблена система комплексних заходів щодо попередження дизартрії у дітей з перинатальним ураженням мозку. Ця система включає комплексну медико-педагогічну роботу з дітьми починаючи з перших місяців їх життя. Робота проводиться в спеціальних неврологічних стаціонарах для дітей з перинатальною патологією.

Для профілактики дизартрії мають значення профілактичні огляди дітей перших років життя з перинатальною патологією, а також дітей групи риски, тобто дітей, що не мають ознак ураження мозку, але у яких відмічається патологія з боку нервової системи в перші місяці життя або які народилися з асфіксією, від патологічно протікаючої вагітності і так далі. Лікар і логопед дають обгрунтовані рекомендації батькам по лікуванню, навчанню, вихованню дітей, по розвитку артикуляційної моторики.

Контрольні питання до теми

1. Дайте загальну характеристику дизартрії.

2. У чому відмінність дизартрії від дислалії і алалии?

3. Розкрійте класифікацію дизартрії.

4. Чому при дизартрії важливо оцінити стан фонемного слуху і лексико-граматичної сторони мовлення?

5. Назвіть основні напрями корекційної роботи при дизартрії.

Складіть план роботи з дитиною 5 років, що має псевдобульбарную дизартрію. Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення і нормальний інтелект.

ЛІТЕРАТУРА

1. Винарская Е. Н. Премоторная корковая дизартрия и ее значение для топической диагностики // Тр. объединенной конференции нейрохирургов. — Ереван, 1965.

2. Власова Т. А.,Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.

3. Власова Т. А.,Лебединская К. С. Актуальные пробле­мы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология. — 1975. — № 6.

4. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.

5. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М.Я. Кли­ника и реабилитационная терапия детских церебральных па­раличей. — М., 1972.

Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Се­ливерстова. — М., 1998. — Ч. I. — С. 163—293