Стиль педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризу­ется определенным стилем. Стиль деятельности — это устойчивая си­стема способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее су­ществования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.

Глава 4. Педагопмескаядеятельность 79

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль об­щения, и когнитивный стиль ее субъекта — учителя.

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенче­ские особенности; б) особенностей самой деятельности; в) особенно­стей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъективно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации дея­тельности; в) предметно-профессиональной компетентностью учи­теля; г) характером общения. Согласно ВА Кан-Калику, под сти­лем общения понимаются индивидуально-типологические особен­ности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и А.Я. Ни-конова. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде учителяяежатсяедуюащеоснования-.содержателъныехарактеристи-ки стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего тру­да, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемостьидр.);/>езу./2ьтйтмвность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На осно­ве этого были выделены индивидуальные стили.

Например, эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учите­лей такого стиля отличает преимущественная ориентация на про­цесс обучения. Материал, представленный на уроках у таких учите­лей, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у учителей с ЭИС часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом ох­ватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно сформулировать ответ. Для учителей с ЭИС характерно недоста­точно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль

80 Часть I. Педагогика

за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостато­чен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неуме­нии проанализировать особенности и результативность своей дея­тельности на уроке.

Еще один стиль учителя — это эмоционально-методический (ЭМС). Учителя с ЭМС ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспита­тельного процесса, высокая оперативность, некоторое преоблада­ние интуитивности над рефлексивностью. Учителя с ЭМС поэтап­но отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного мате­риала, осуществляют контроль знаний учащихся. Учителя с ЭМС отличаются высокой оперативностью, использованием разнооб­разных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Исполь­зуя столь же богатый арсенал методических приемов при отработ­ке учебного материала, что и учителя с ЭИС, учителя с ЭМС стре­мятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом.

Следующий стиль — рассуждающе-импровизационный (РИС). Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного про­цесса. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способ­ны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллектив­ные обсуждения. Учителя с РИС (особенно во время опроса) пред­почитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст­вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

И ^наконец, рассуждающе-методичный стиль (РМС). Учителя с РМС преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, про­являют консервативность в использовании средств и способов пе­дагогической деятельности. Высокая методичность (систематич­ность закрепления, повторения учебного материала, контроля зна­ний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуж-

Глава 4, Педагогическая деятельность 81

дений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется слабым ученикам. Для учителей с РМС характерна в целом рефлексивность.

4.3. Педагогические способности

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были сформулированы ВА Крутетским, который дал им соответ­ствующие определения:

1. Дидактические способности — это способности адаптировать учебный материал, доходчиво преподносить знания, вызывать ин­терес к предмету, возбуждать у учащихся познавательную актив­ность, способность организовывать самостоятельную работу уча­щихся и формировать у них потребность к самостоятельному полу­чению знаний.

2.Академическиеспособности —этоспособностиксоответствую-щей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.); знание преподаваемого предмета не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже; потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы.

3. Перцептивные способности —этоспособностикпсихологиче-
ской наблюдательности, умение замечать изменения во внутрен­
нем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать
свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантоми­
мики. Эти способности проявляются не только во время сообще­
ния учителем нового материала, но и в процессе его реакции на от­
веты учеников.

5. Организаторские способности —это способности, с однойсто-
роны, организовывать ученический коллектив, а с другой — пра­
вильно организовать свою собственную работу. У опытных учите­
лей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение пра­
вильно распределять работу, укладываясь в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности — это способности оказывать непо­
средственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и уме­
ние на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности
зависят от целого комплекса личностных качеств учителя: реши­
тельности, выдержки, настойчивости, требовательности; чувства

6-4455

82 Часть I. Педагогика

собственной ответственности за обучение и воспитание; убежден­ности в своей правоте и умения передавать эту убежденность сво­им воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — это способности к общению,
умение найти подход к учащимся, установить с ними целесообраз­
ные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие пе­
дагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способно­
сти) — это способность предвидеть последствия своих действий,
умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных
качеств воспитанника в целостном процессе взаимодействия.

9. Способность к распределению внимания — это способность
распределять свое профессиональное внимание в трех основных
направлениях деятельности: а) между содержанием и формой из­
ложения материала и развертыванием своей мысли (или мысли
ученика); б) держать в поле внимания всех учащихся, реагиро­
вать на признаки их утомления, недопонимания, дисциплинар­
ные нарушения; в) следить за собственным поведением (позой,
мимикой, движениями), осуществлять необходимую саморегуля­
цию.

В основе определенных педагогических действий, а тем более их совокупности, реализуя ту или иную педагогическую функцию, педагог обычно активизирует не одну, а целую группу рассмотрен­ных выше особенностей.

Педагогические умения

Говоря об умениях учителя в целом, считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основаниям: 1) уме­нию переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условиях новой педагогической ситуации; 2) умению находить для каждой педагогической ситуа­ции новое решение; 3) умению создавать новые элементы педаго­гических знаний и идей, конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации.

Педагогические умения изучались целым рядом зарубежных и отечественных психологов и педагогов. Рассмотрим в качестве примера классификацию педагогических умений, предложенную А.К. Марковой.

Глава 4. Педагогическая деятельность 83

Первая группа: умение видеть в педагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося участника образовательного про­цесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразо­вывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагогиче­ские задачи в поэтапные и оперативные; принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко пе­рестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения пе­дагогической ситуации; умение с достоинством выходить из труд­ных педагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач.

Вторую группу педагогических умений составляют три подгруппы.

го материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения), выделять основные идеи учебного предмета и обнов­лять его содержание за счет использования результатов современ­ных исследований; способность к педагогической интерпретации социальной информации; формирование у обучающихся общих и специальных дидактических умений и навыков, осуществление межпредметных связей.

Подгруппа «кого учить»: умение изучать закономерности и осо­бенности функционирования отдельных психических функций (па­мяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характери­стик видов деятельности (учебной, трудовой); изучать реальные учебные возможности обучающихся, различать успеваемость и лич­ностные качества учеников; выявлять зону не только наличного, но и ближайшего уровня развития; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; осуществ­лять индивидуальный подход к каждому ученику.

Подгруппа «какучить»: умение отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания; умение сравнивать и обобщать педагогические ситуации; организовывать самостоятель­ную учебную деятельность; осуществлять вариативность при реше­нии учебных задач.

Третья группа: умения использовать психолого -педагоги­ческие знания и осведомленность в современном состоянии пси­хологии и педагогики, передового педагогического опыта; хроно-

6*

84 Часть I. Педагогика

метрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; умение строить планы развития своей педагогической деятельно­сти и др.

Четвертая группа: приемы постановки широкого спект­ра названных выше коммуникативных задач, наиглавнейшей из ко­торых является создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по обще­нию.

Пятая группа: приемы, способствующие достижению вы­соких уровней общения. К ним относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «чи­тать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя); создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; владение средствами, усиливающими воздействие (прие­мы риторики); преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисципли­нирующими; преобладание демократического стиля руководства; умение владеть разными ролями как средством предупреждения

конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); го-
поблагодарить ученика, при необходимости извиниться
товность ^{к J} ' ^к

перед ним; умение поддерживать равное отношение ко всем детям; отказ от корпоративного стереотипа «учитель всегда прав»; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуа­ции, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; воздействовать на уче­ника не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества; умение не бояться обратной связи с учениками; действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной.

Шестая группа: это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего

Глава 4. Педагогическая деятельность 85

значимость своей профессии, способного противостоять трудно­стям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; реализо­вывать и развивать свои педагогические способности, включая как их перцептивный компонент (понимать и изучать другого челове­ка, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управ­ленческий (умения воздействовать не только на поведение и по­ступки ученика, но и на его мотивы, цели); умение управлять свои­ми эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; осознавать свои позитивные возмож­ности и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции; умение овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство); осуществлять творческий поиск.

Седьмая группа: умение осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего ин­дивидуального стиля, используя все положительное из своих при­родных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять сла­бые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть от­крытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творческому, новаторскому уровню.

Восьмая группа: умение определять характеристики зна­ний учащихся в начале и в конце учебного года; определять состоя­ние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и само­оценки в учебной деятельности в начале и в конце учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (активность ориенти­ровки, определять дозированную помощь, необходимую для про­движения данного ученика, выявлять на этой основе причины от­ставания и осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход); умение поэтапно отрабатывать все компоненты обученно-сти обучаемости; стимулировать готовность к самообучению и не­прерывному образованию.

Девятая группа: оценивание учителем состояния воспи­танности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеж­дений школьников; умение учителя увидеть личность ученика в це­лом — во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт лич­ности отдельных учеников (например, стимулировать активность одного ученика, способствовать снижению тревожности другого, поддержать стремление к лидерству третьего).

86 Часть I. Педагогика

Педагогическая культура

Педагогическая культура — часть общей культуры, в которой в наибольшей степени отразились духовные и материальные ценно­сти, а также способы творческой педагогической деятельности, не­обходимые человечеству для обслуживания исторического процес­са смены поколений и социализации личности.

Педагогическая культура преподавателя предполагает возрож­дение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Методологической основой педагогической культуры является фи­лософская теория диалога культур (B.C. Библер). Феномен культу­ры определяется через диалог и взаимопроникновение культур прошлых, настоящих, будущих. Педагогическую культуру можно рассматривать как общение двух индивидов в различные моменты передачи человеческой культуры:

1.Феномен педагогической культуры в диалоге рассматривает­
ся как «Я» в «них» и «ты» в «Я» (взаимопроникновение).

2. Создание педагогического мира как среды духовного, эстети­
ческого и интеллектуального развития субъектов педагогического
взаимодействия.

3. Открытие личности для себя в другой личности.

Педагогическую культуру можно рассматривать как динамиче­скую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения преподавателя, это тот уровень об­разованности, с помощью которого передают профессиональные знания.

В первую группу компонентов педагогической культуры вхо­дят педагогическая позиция и профессионально-личностные каче­ства педагога — это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении. Педагогическая позиция — это некоторый моральный выбор, кото­рый делает преподаватель. Для педагогической позиции характер­ны две стороны: мировоззренческая (выражается в осознании об­щественной значимости профессии, убежденности в правильности выбора, ориентации на гуманистические принципы); поведенче­ская (выражается в способности педагога принимать решения, не­сти за них ответственность и создавать условия для самореализа­ции личности ребенка).

Глава 4. Педагогическая деятельность 87

Педагогическая позиция реализуется через личностно-профес-сиональные качества педагога, его интересы и духовные потребно­сти. Она включает в себя: направленность личности, которая выра­жается в убеждениях, социальной активности, гражданственности личности; нравственные качества, гуманизм, объективизм, интел­лигентность; отношение к педагогическому труду.

Вторую группу компонентов педагогической культуры со­ставляют педагогические знания и мышление.

Согласно И.Я. Лернеру, знания бывают следующими: методо­логические — дают представления о путях познания педагогиче­ских явлений; теоретические — объясняют и ориентируют педа­гогов в совершении педагогической теории; общепедагогические, прикладные — знания в отдельных областях педагогического процесса; частноприкладные — знания по отдельным дисципли­нам.

Согласно КВ. Бондаревской, знания подразделяются на методо­логические, теоретические, технологические, методические.

Педагогическую культуру определяет не столько наличие зна­ний, сколько отношение к ним. Отношение к знаниям определяет­ся уровнем мышления. Педагогическое мышление включает в себя: критическое мышление (подразумевает необходимость анализиро­вать свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную направленность мышления (педагог не должен быть одинаковым); проблемно-вариативное мышление.

К третьей группе компонентов педагогической культуры от­носятся профессиональные умения и творческий характер педаго­гической деятельности.

Группыумений

1.Информационные умения. Включают в себя умение отобрать
и скомпоновать информацию.

2. Умения ставить цели и планировать учебно-воспитательную
деятельность.

3. Организаторские умения.

4. Коммуникативные умения.

5. Умения проводить анализ и самоанализ.

6. Умения морально-волевой организации.

7. Владение педагогической техникой (жесты, мимика).

8. Прикладные умения.

88 Часть I. Педагогика

Общиечертыопытатворческойдеятелъности

1.Запросы преподавателя совпадают с запросами учащихся.

2. Забота о развитии личности учащегося.

3. Опора на активность личности учащегося.

Показателитворческогоопыта

1.Ярко выражено умение анализировать ситуацию с позиции
учащегося (что ему интересно, важно и разовьет его способности).

2. Умение разрабатывать методы и средства, отличные от тра­
диционных.

К четвертой группе компонентов педагогической культуры относят саморегуляцию личности и культуры профессионального поведения (в первую очередь, педагогический такт).

Саморегуляция — это поведение в соответствии с педагогически­ми требованиями, активность в направлении удовлетворения по­требностей и интересов детей. Любая саморегуляция реализуется через: нормативный компонент (т.е. это совокупность знаний, по нятий и требований к личности педагога); регулятивный компо­нент (это чувства, отношения, убеждения, которые реализует педа­гог в своем поведении) и деятельностно-поведенческий компонент (подразумевает реализацию волевых процессов в направлении кон­троля и коррекции своего поведения).

Уровни педагогической культуры характеризуют степень сфор­мированное™ ее компонентов. Существует три вида уровней педа­гогической культуры.

1.Высокий, или профессионально-творческий, уровень. Педа­
гог добивается высоких результатов и проявляет необходимые лич­
ностные качества.

2. Профессионально-адаптивный уровень.

3. Низкий, или репродуктивно-профессиональный, уровень.

ВОПРОСЫ

1.В чем заключается разница между стилем деятельности и стилем поведе­
ния?

2. Каковы социальные и профессиональные функции учителя?

3. В чем состоит своеобразие педагогической профессии?

4. Почему педагогическая деятельность относится к разряду творческих?

Глава 4. Педагогическая деятельность

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1.Требования к личности и профессиональной деятельности педагога в раз­
личных образовательных моделях.

2. Понятие педагогической культуры на современном этапе.

3. Проблема психологизации профессионального сознания педагога.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.

2. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогиче­
ской культуры преподавания в высшей школе. М., 1993.

3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

4. Кан-Калик Б.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

5. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. СПб., 1995.

6. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

7. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

8. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Новосибрск, 1991.

9. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. М., 1986.

 

10. Профессиональная культура учителя / Под ред. ВА Сластенина. М., 1993.

11. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

Глава 5. Воспитание как процесс интериоризации социокультурных ценностей

Воспитание и социализация

Социализация — это непрерывный процесс, протекающий в ходе всего онтогенеза. Условно этот процесс может быть разделен на этапы (периоды, стадии, фазы), где происходит решение опреде­ленных задач и выработка форм взаимоотношений с социумом.

Существующие подходы к проблеме социализации по-разному определяют степень активности личности в процессе ее взаимоот­ношений с обществом, которое для сохранения своей социальной структуры стремится сформировать в человеке модели ролевого поведения, основанные на социальных (национальных, групповых, профессиональных и др.) стандартах. Личность же, с одной сторо­ны, имеет потребность в зависимости и аффилиации (стремление быть в обществе других людей и быть принятой социальной груп­пой) и поэтому усваивает социальный опыт, необходимый для включения в систему существующих социальных связей; а с другой стороны, стремится к автономии, независимости, свободе и тем са­мым влияет на общество, вынуждая его удерживать границы его влияния на отдельного человека, корректировать социальные стандарты. То есть в процессе социализации происходит развитие и преобразование не только самой личности, но и общества.

Средства социализации зависят не только от возрастных осо­бенностей человека, но и от специфики его социального окруже­ния (например, способы вскармливания младенца; тип семейного воспитания; характер отношений со сверстниками; методы поощ­рения и наказания в учебных и профессиональных группах и др.).

Большое влияние на процесс социализации личности оказыва­ют социальные группы. Однако степень влияния различных соци­альных групп меняется на разных этапах онтогенеза. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья, в по­дростковом и юношеском — группа сверстников, в зрелом — трудо­вой коллектив. При этом степень влияния социальной группы на

Глава 5. Воспитание как процесс интериоризации социокультурных ценностей 91

отдельную личность зависит от уровня организации и сплоченно­сти самой группы.

В отличие от социализации, которая происходит в условиях сти­хийного взаимодействия человека с окружающей средой, воспитание является процессом целенаправленного воздействия на человека и, значит, может рассматриваться как механизм управления процессом социализации личности. Следовательно, основными функциями воспитания являются: регуляция влияния социума на личность; со­здание условий для оптимальной социализации личности.

В широком смысле воспитание обычно рассматривается как об­щественное явление, как воздействие общества наличность. Поэтому воспитание тесно связано с социально-политической структурой об­щества, выступающего по отношению к системе образования в каче­стве заказчика на воспроизведение определенного типа личности.

В узком смысле воспитание характеризуется как специально ор­ганизуемая деятельность по реализации целей образования в усло­виях педагогического процесса, где оба субъекта (педагог и воспи­танник) проявляют активность в достижении этих целей.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что целью воспитания должно быть не внешнее приспособление человека к социальным требованиям, а формирование у него внутренней нравственной позиции, т.е. вос­питание можно рассматривать как социально организованный про­цесс интериоризации (перевода «во внутренний план») общечело­веческих ценностей.

Психологические исследования показывают, что успешность такой интериоризации осуществляется при активном участии и ин­теллектуальной, и эмоциональной сфер личности. То есть, конст­руируя и организуя воспитательный процесс, педагогу необходимо стимулировать у воспитанников не только осознавание ими обще­социальных требований и соответствия/несоответствия своего поведения, но и чувственное проживание поиска собственной нравственно-этической, гражданской позиции. И тогда становится понятным, что воспитание как процесс интериоризации общече­ловеческих ценностей может осуществляться двумя способами.

1. С помощью сообщения и разъяснения «готовых» обществен­но полезных целей, идеалов, нравственных норм поведения. Этот способ избавляет воспитанника от стихийного поиска, часто свя­занного с множеством ошибок. Он опирается на содержатель­но-смысловую переработку имеющейся у него мотивационной сфе-

Часть!. Педагогика

ры и сознательно-волевую работу по переосмыслению своего отно­шения к действительности.

2. С помощью создания специальных психолого-педагогических условий, которые актуализировали бы естественные ситуативные побуждения и интересы (например, познавательный интерес) и тем самым стимулировали общественно-полезную деятельность.

Оба эти способа результативны при условии их системного применения, взаимодополняемости и интеграции.

Отечественная педагогика наделяет большими воспитательны­ми возможностями коллектив, который, с одной стороны, предо­ставляет личности возможность проявляться и получать обратные связи для коррекции собственного поведения, а с другой стороны, ограничивает личностную индивидуальность. На любой стадии он­тогенеза (но особенно на стадиях становления самосознания) кол­лектив незаменим как фактор формирования нравственных ориен­тиров, гражданской позиции, социально значимых умений и навы­ков общественного поведения.

Таблица 5.1

Классификация видов воспитания

 

Основание классификации

Виды воспитания

 

1.Методологическое (философское)
основание

2. Социальный институт

3. Общие направления

4. Специальные направления

5. Стиль отношений между воспитателя-
ми и воспитанниками_________________

Прагматическое, аксиологическое, гума­нистическое и др.

Семейное, школьное, конфессиональное (религиозное), общинное и др. Умственное, нравственное, физическое, трудовое

Политическое, гражданское, правовое,
экологическое, экономическое и др.
Авторитарное, демократическое, либе-
ральное. свободное____________________

5.2. Теории воспитания

Как уже отмечалось выше, понятие «воспитание» является од­ним из центральных в педагогической науке. В истории педагогики наблюдалась смена господствующих в разные периоды теорий вос­питания, среди которых в первую очередь выделяются теория ав-

Глава 5. Воспитание как процесс интериоризации социокультурньж ценностей 93

торитарного воспитания, теория свободного воспитания и гумани­стическая концепция воспитания.

Теория авторитарного воспитания, возникшая и доминировав­шая в период Средневековья, рассматривала ребенка, ученика как объект, которым следует управлять, определяя его поведение ис­ходя из жестко заданных, преднамеренно ограничивающих его социальных норм (И.Ф. Гербарт). Основными воспитательными приемами в этой концепции считались: угрозы, надзор, приказа­ния и запреты.

Противоположные педагогические представления, цели и ме­тоды лежат в основе появившейся в XVIII в. теории свободного (сти­хийного) воспитания, которая предполагает уважение к личности ребенка, стремление не ограничивать, а стимулировать в процессе воспитания естественный ход личностного развития (Ж.Ж. Руссо).

И хотя сегодня можно встретить педагогические системы, по­строенные на одной из этих двух полярных теорий воспитания, од­нако все большее место в педагогической теории и практике стала заниматьсовременнаягуманистическаяконцепциявоспитания.

В гуманистической традиции развитие личности рассматрива­ется как процесс взаимосвязанных и соотносимых изменений в двух планах: внутреннем (направленность «на себя») и внешнем (направленность «на других»). И если внутренний план развития личности характеризуется психофизической индивидуальностью и проявляется в саморегуляции, самоорганизации и самопознании, то внешний (социальный) план формируется и определяется глу­биной и темпами приобщения личности к социальным ценностям, уровнем приобретенных на их основе личностных качеств в про­цессе самореализации и самоутверждения.

Определенное сочетание взаимосвязанных внутреннего и внешнего планов составляет личностную гармонию, которая и яв­ляется целью гуманистического воспитания, в качестве модели ко­торого выступает идеал всесторонне и гармонично развитой лич­ности. Создание условий для развития и самореализации через по­строение идеального Я и движение к такому идеалу — задача гуманистического воспитания.

Рассматривая развитие как непрерывный процесс, гуманистиче­ская педагогика утверждает, что чем гармоничнее будет общекуль­турное, морально-этическое и профессиональное развитие, тем более творческим и социально адаптивным будет человек. Поэтому принци-

'Л Часть 1. Педагогика

пы непрерывности и преемственности являются ведущими в системе принципов гуманистического воспитания. Это соотносится с положе­нием Л.С. Выготского о необходимости ориентироваться в педагоги­ческом процессе «на зону ближайшего развития».

Гуманистическая концепция воспитания позволяет осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет­ность развития его индивидуальности, понять соотношение между свободой выбора личностью в самореализации и целенаправлен­ным влиянием на нее общества.

Самовоспитание

Современный этап развития педагогической науки и практики характеризуется преобладанием субъектно-субъектных представле­ний о воспитательном процессе, т.е. активностью наделяется не только педагог, передающий общественно-исторический и культур­ный опыт, но и воспитанник, творчески усваивающий и интерио-ризующий этот опыт. Следовательно, важнейшей и неотъемлемой стороной воспитания является самовоспитание, которое наряду с индивидуальными особенностями и задатками человека объясняет широкий спектр различных личностных позиций людей, воспиты­вающихся в общей социальной среде.

Самовоспитание — это систематическая и сознательная деятель­ность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности.

Самовоспитание начинается с осознания и принятия объектив­ной цели как субъективного желательного мотива своей деятельно­сти. Формируя и реализуя такой мотив, человек сталкивается с внешними (объективными) и внутренними (субъективными) труд­ностями, преодоление которых требует его волевых усилий.

Но только на определенной стадии развития личности (в пер­вую очередь, ее общественного самосознания) человек начинает осознавать не только внешние, но и внутренние источники своего поведения и на основе этого может (в некоторых пределах) целе­направленно изменять и корректировать мотивы, цели и способы деятельности.

Это требует определенной зрелости ценностно-смысл свой сфе­ры, поэтому в раннем и дошкольном детстве вопрос о самовоспита­нии не стоит, но уже в младшем школьном возрасте в деятельности

Глава 5. Воспитание как процесс интериоризации социокультурных ценностей 95

ребенка происходят значительные сдвиги в сторону внутренней мотивации по самоизменению (преодоление черт характера, субъ­ективно воспринимаемых как негативные, и формирование у себя желательных личностных качеств). Задача педагога на этом эта­пе — поддержать имеющееся в ребенке стремление к самосовер­шенствованию и на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей оказать ему помощь в постановке и осуществлении целей самовоспитания, которое является составной частью и ре­зультатом воспитания. Ведь так же как при обучении основная за­дача педагога — «научить учиться», так и в воспитании важно «вос­питать внутреннего воспитателя».

Методы воспитания