Лекція 3 понятійний апарат педагогічного дослідження

ЛЕКЦІЯ 3 ПОНЯТІЙНИЙ АПАРАТ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

План

3.1. Актуальність дослідження.

3.2. Об’єкт і предмет дослідження.

3.3.Мета і завдання дослідження.

3.4. Гіпотеза дослідження.

3.5. Методологічні і теоретичні засади педагогічного дослідження.

3.6.Наукова новизна і теоретичне значення результатів дослідження.

3.7. Практичне значення результатів дослідження та їх упровадження.

 

3.1. Актуальність дослідження.

Актуальність є першим критерієм вибору теми дисертаційного дослідження. Вона залежить від того, наскільки його результати сприятимуть вирішенню конкретних практичних завдань, або усунення протиріч сфери освіти.

Формальною ознакою актуальності наукової роботи є її зв’язок з планом науково-дослідних робіт навчального закладу чи кафедри. Тому в дослідженні обов’язково має бути вказано, чи пов’язана тема дослідження з відповідними з програмою по розв’язанню найважливіших наукових проблем.

При визначенні актуальності необхідно достатньо переконливо показати, що стане вона серед тих, що вже досліджувалися, найбільш актуальна. Дослідження можна вважати актуальним лише в тому випадку, коли актуальний не лише даний науковий напрям, а й сама тема актуальна в двох відношеннях: її науковий розв’язок, по-перше, відповідає настепним потребам практики, а по-друге, заповнює прогалину в науці, яка в даний час не має наукових засобів для розв’язання цього актуального наукового завдання..

В самому загальному вигляді актуальність характеризує ступінь розходження між попитом на наукові ідеї і практичні рекомендації (для задоволення тієї чи іншої потреби) і пропозиціями, які може дати наука й практика сьогодні. Найбільш переконливою основою, яка визначає актуальність дослідження, є соціальне замовлення, яке відображає найгостріші соціально значущі проблеми, що вимагають негайного розв’язання.

При обгрунтуванні актуальності важливо з самого початку з’ясувати основні суперечності чи невідповідності між досягнутим рівнем педагогічного знання і проблемами розвитку теорії і практики. Вони можуть бути зумовлені як відкриттям нових фактів і зв’язків, так і появою запитів практики, що потребують вироблення нових теоретичних знань. Виявити суперечності, що визначають проблему дослідження, буває важче за розв’язання самої проблеми. Особливо важливими є суперечності, які виникають між наявними теоретичними положеннями і новими педагогічними фактами, які не можна пояснити з позицій традиційної парадигми. Можливі також суперечності в педагогічному процесі, шляхи подолання яких шукатимуться в процесі даного дослідження. Прикладом таких суперечностей може бути суперечність між прагненням учителя реалізувати на уроках ідеї індивідуально орієнтованого навчання і традиційними формами та методами організації навчального процесу, орієнтованими на роботу з «середнім» учнем.

Істотною вадою багатьох наукових досліджень є поверховий, некритичний аналіз історії питання, літератури з теми дослідження і, головне, педагогічного досвіду. Аналіз літератури з проблеми, як правило, підмінюється переліком авторів публікацій, причому не лише тих, які насправді досліджували проблему, а й тих, що тільки принагідно щось згадали в опублікованих статтях. До списку часто включають науковців з діаметрально протилежними поглядами на проблему і шляхи її розв’язання. З аналізу літератури не завжди зрозуміло, який же аспект проблеми залишається недослідженим або не задовольняє дослідника.

Для обгрунтування необхідності проведення дослідження тієї чи іншої проблеми слід проаналізувати стан її розв’язання в педагогічній практиці, вказати на недоліки традиційної методики навчання і виховання. Коли дослідник не має для цього достатньої кількості фактів, варто провести констатувальний експеримент.

При виборі проблеми дослідження важливо врахувати реальний стан справ у системі освіти і можливість розв’язання проблеми існуючими методами педагогічної науки.

Завершується опис актуальності розпочатого дослідження висновками про те, що, незважаючи на наявні праці, наукові знання в розглядуваній галузі недостатні, або вони застарілі, або відсутні. Тим самим готується перехід до формулювання суперечності і проблеми дослідження.

 

Мета і завдання дослідження

Мета дослідження, тобто те, чого хоче досягти дослідник, формулюється з врахуванням тематики. Вона характеризує основний задум (результат) роботи. Результат повинен бути конструктивним, тобто давати можливість виробляти соціально корисний продукт (технологію, методику тощо) з кращими показниками якості продукту або процесу досягнення, ніж було раніше.

Мета дослідження здебільшого міститься у формулюванні теми. Чітке бачення наукової мети дослідження є передумовою цілеспрямованої діяльності дослідника, активізує його творчий потенціал. Вона може стосуватися різноманітних теоретичних і прикладних питань. Як правило, її вбачають у виявленні залежностей між певними факторами, з’ясуванні зв’язків між явищами, встановленні умов усунення недоліків у процесах, розкритті можливостей удосконалення процесів, пізнанні закономірностей і тенденцій розвитку тощо.

По суті, в меті формулюється загальний задум дослідження. Тому вона має бути сформульована лаконічно і гранично точно в смисловому відношенні. Мета педагогічного дослідження не є плодом мрії, фантазії, або лише гарних побажань дослідника. Вона – результат передбачення, яке грунтується на співставленні педагогічного ідеалу і потенціальних резервів перетворення реальних процесів і явищ педагогічної дійсності. Визначається мета, виходячи з актуальності досліджуваної проблеми, обраних об’єкта і предмета дослідження. Мета – це одна з головних характеристик діяльності, одна із складових тріади: мета, засоби, результат. Тому не можна ні поставити мету, ні аналізувати її у відриві від загального руху пізнаючої думки, від дослідницької діяльності, а головне – її логіки. Як правило, правильне визначення мети дослідження дає можливість дослідникові остаточно визначитися з темою своєї наукової роботи.

Важливим і необхідним етапом наукового дослідження є конкретизація загальної мети в системі дослідницьких завдань, які в своїй сукупності повинні дати уявлення про те, що треба зробити для досягнення мети. Завдання – це мета перетворення конкретної ситуації або, іншими словами, ситуація, яка вимагає свого перетворення для досягнення певної мети.

Зазначимо, що завдання, з одного боку, розкриває суть теми дослідження, а з другого – знаходить своє тлумачення у висновках, що фіксують і узагальнюють результати їх виконання.

Завдання – задана в певних умовах мета дічльності, яка повинна досягатися перетворенням цих умов згідно певної процедури. Завдання охоплює вимогу (мету), умови (відоме) і шукане (невідоме), яке формулюється у запитанні. Між ними існують певні зв’язки і залежності, за рахунок яких здійснюється пошук і визначення невідомих елементів через відомі.

Послідовність визначених завдань має бути такою, щоб кожен з них логічно випливало з попереднього. У цілісній єдності завдань відсутність одного може призвести до незавершеності всього дослідження та неможливості його використання в педагогічній практиці.

Серед значної кількості дослідницьких завдань, які необхідно розв’язати в науковому дослідженні, дуже важливо виділити основні. Їх рекомендується виділяти порівняно небагато, не більше 5-6.

Досвід показує, що перше завдання зазвичай пов’язується з виявленням, уточненням, уточненням, поглибленням, методологічним обгрунтуванням тощо суті, природи об’єкту, що вивчається; друге – з аналізом реального стану предмета дослідження, динаміки і внутрішніх суперечностей його розвитку; третє – із способами його перетворення, дослідно-експерементальною перевіркою; четверте – з виявленням шляхів і засобів підвищення ефективності, вдосконалення досліджуваного явища, процесу, тобто з прикладними аспектами роботи; п’яте – з прогнозом розвитку досліджуваного об’єкта або з опрацюванням практичних рекомендацій для різних категорій працівників освіти.

Характерні недоліки при формулюванні завдань:

а) замість завдань викладається метод, який планується використати в дослідженні (наприклад, «вивчити літературу», «здійснити науковий аналіз теорії і практики досліджуваної проблеми», «проаналізувати досвід» тощо). Відсутнє чітке уявлення, для чого слід це робити і що слід одержати в результаті;

б) замість завдання формулюється структурний компонент дослідження (наприклад, «експериментальна частина», «опрацювати рекомендації» тощо);

в) завдання носить гіпотетичний характер;

г) сукупність завдань не дає «побачити» структуру дослідження.

 

Гіпотеза дослідження

Гіпотеза висувається у випадку, який передбачає необхідність її експериментальної перевірки. В дослідженнях з історико-педагогічних проблем, з порівняльної педагогіки часто не вимагається гіпотеза. В теоретико-методологічних – це просто один із методів дослідження, який може використовуватися для обгрунтування часткових аспектів теорії. Прикладні теми вимагають експериментальної перевірки, якою мірою висунута автором теорія об’єкта на основі предмету дослідження обгрунтоване, дає можливість зробити відповідні висновки і може бути рекомендована для використання на практиці.

Гіпотеза – це обгрунтоване припущення про можливий спосіб, механізм розв’язання визначеної проблеми, це можлива (передбачувана) відповідь на запитання, яке ставить перед собою дослідник. Складається вона з передбачуваних зв’язків між досліджуваними фактами. Гіпотеза є формою осмислення фактичного матеріалу, формою переходу від фактів до теорії. Без гіпотези не можна приступати до досліджень, оскільки невідомо, з якою саме метою треба їх вести, що і як треба спостерігати.

Необхідність гіпотези у науковому дослідженні зумовлена такими причинами:

– гіпотеза є своєрідним компасом, який визначає напрям діяльності дослідника;

– вдало сформульована гіпотеза запобігає невизначеності майбутніх результатів дослідження;

– гіпотеза спрямовує думки дослідника і чітко окреслює коло матеріалів, які повинні бути зібрані у процесі дослідження.

Переконливість гіпотези визначають і доводять експериментально. Щоб правильно сформулювати гіпотезу, необхідно мати широкий світогляд у сфері, до якої належить досліджувана проблема, добре знати її історичні передумови, теоретичні засади.

Для формулювання гіпотези треба добре знати об’єкт дослідження. Лише за умови старанного вивчення характерних рис педагогічних явищ можна висловити гіпотетичне положення, що вимагає подальшої перевірки. Воно висувається як своєрідний висновок про існування проблеми, педагогічних суперечностей, їх причин. Причому у формулюванні висновку мають чітко проглядати положення, які необхідно доводити і захищати. Те, що й так ясно не є гіпотезою, бо її цінність значною мірою характеризується нестандартністю, невідповідністю знанням, котрі вже широко відомі в теорії та практиці педагогіки.

Тому гіпотеза є найважливіший елемент дослідження. Залежно від того, що хоче довести автор, відбираються та узагальнюються емпіричні факти, окреслюються шляхи їх вивчення і доповнення, спрямовуються хід та методи пошукової роботи.

Гіпотеза є результатом глибокого осмислення теоретичних праць, досвіду практичної діяльності у тій чи іншій галузі педагогіки. Лише після одержання повного уявлення про предмет дослідження можна переходити до пошуку доцільних напрямів його перетворення або вдосконалення і висувати припущення щодо способів усунення наявних недоліків.

Однак таке припущення вимагає, крім теоретичних знань і практичних умінь розвиненої здатності дослідника до наукового передбачення. Тому побудова гіпотези завжди є творчим процесом, який розпочинається з визначення концепції дослідження.

Серед основних функцій, які виконує гіпотеза, слід назвати такі:

– окреслення кола завдань, що мають бути взаємопов’язані і взаємодоповнюючі;

– систематизація складових наукового апарату дослідження (проблема, об’єкт, предмет, мета, завдання) та етапів його проведення (обгрунтування актуальності теми, теоретичне опрацювання проблеми, вивчення й аналіз педагогічного досвіду, розробка методики дослідження, проведення педагогічного експерименту, обробка добутих даних, формулювання висновків);

– прогнозування результатів наукового пошуку;

– поєднання теорії та практики педагогічної діяльності;

– встановлення зв’язку між уже відомими та новими фактами, отриманими в процесі експерименту;

– пояснення явищ об’єктивної реальності;

– цілеспрямування перебігу дослідної роботи;

– розширення та збагачення сфери педагогічних знань.

Гіпотеза має відповідати певним вимогам, а саме:

– має бути експериментальною перевіркою;

– має чітке однозначне формулювання, зміст якого охоплює лише ті педагогічні явища, що досліджуються в конкретній роботі;

– є принципово простою та зрозумілою;

– складається з такої структури, що містить теоретичне почснення висунутого припущення.

Основні недоліки при формулюванні гіпотези:

а) гіпотеза не відповідає задуму автора при роз’ясненні проблеми і підпроблеми дослідження. Невдалі такі гіпотези, у формулюванні яких:

– розкрито розуміння певного явища;

– опрацьована теоретична модель певної діяльності (головне не опрацювання, а суть цієї иоделі);

– виробнича практика студентів будується на основі системного підходу (хіба в цьому суть ефективності практики?);

б) між окремими положеннями гіпотези немає зв’язку, і вони мають формальний характер;

в) гіпотеза викладається в одному-двох пунктах, формально.

Від того, як сформульована гіпотеза, залежать висновки з проведеного дослідження. На жаль, занадто часто вони не відповідають поставленим завданням, не дають відповіді на запитання, чи розв’язане кожне завдання і як конкретно. Випадкові явища і факти, одержані в ході дослідження, займають у висновках надто багато місця. Загальні висновки в кінці дослідження нагадують резюме, тобто коротке повторення сказаного, не розкривають по суті результатів самого дослідження.

 

 

Педагогічні дослідження

Після визначення логічної структури дослідження (формулювання теми, визначення об’єкта і виділення його предмета, обгрунтування гіпотези і побудови ланцюжка завдань тлщо) можна приступити до розв’язання поставлених завдань. Для розв’язання поставлених завдань дослідник має орієнтуватися на використання певної сукупності способів, засобів і прийомів наукового пізнання. Спосіб пізнання реальності, що вивчається, який дає можливість розв’язати завдання і досягти мети наукової діяльності, є методом наукового пізнання дійсності (методом дослідження).

У філософському розумінні під методом розуміють наукові теорії, перевірені практикою. Будь-яка така теорія при побудові інших теорій може виступати по суті у функції метода в даній або навіть вінших галузях знань. Метод також нерідко розглядається як сукупність прийомів практичного або теоретичного освоєння дійсності, підпорядкованих розв’язанню конкретної задачі в сфері освіти, певний комплекс інтелектуальних дій, логічних процедур, за допомогою яких дана наука передбачає встановити істину, перевірити чи спростувати її.

Під методом дослідження розуміють нормативну модель дійсності (в педагогіці –педагогічної), спрямованої на виконання певного наукового завдання, яка реалізується в сукупності прийомів і процедур. Чим багатший арсенал методів тієї чи іншої науки, тим успішніша діяльність науковців. В міру зростання складності наукових задач підвищується залежність одержаних результатів від ступення опрацювання дослідницького інструментарію.

До характерних ознак наукового методу дослідження найчастіше відносять: об ’єктивність, відтворюваність, евристичність, необхідність, конкретність тощо.

Метод є не лише сукупність правил, прийомів, способів, норм, а й системою приписів, вимог, які повинні орієнтувати у вирішенні конкретного завдання, досягнення результату в будь-якій сфері діяльності.

Сукупність застосованих методів дослідження, а також порядок і правила їх застосування являють собою методику конкретного дослідження. Тому, перш ніж говорити про методику, необхідно проаналізувати систему методів педагогіки

Роль методів у розвитку науки величезна. І.Павлов говорив: «Метод – сама перша основна річ. Від методу, ід способу дії залежить вся серйозність дослідження. Вся справа в гарному методі. При гарному методі і не дуже талановита людина може зробити багато. А при поганому методі і геніальна людина працюватиме попусту – і не дістане цінних, точних даних». Можна твердити, що розвиток педагогіки як науки безпосиредньо залежить від її методичного оснащення. Тому кожен дослідник повинен розуміти реальні можливості науки, вміти обирати, а коли необхідно і опрацьовувати згідно з метою і завданнями дослідження конкретні методики. А для цього треба мати уявлення про систему методів педагогки як такої.

Приступаючи до дослідження дослідник має обрати сукупність методів, які придатні для розв’язання поставленої ним проблеми. Використання тих чи інших методів пізнання дійсності зумовлене світоглядною позицією дослідника – його поглядами на суть предмета дослідження, орієнтацією на визначення форм наукового знання, опрацьованістю і можливостями наявних методів. Дослідник має відібрати сукупність методів, які підходять до розв’язання сформульованої ним проблеми. Для розв’язання однієї проблеми застосовуються кілька методів,а не один. При цьому їхня сукупність повинна відповідати природі предмета, який вивчається. Вибір методів визначається специфікою обраної теми дослідження, його метою і завданнями. Вибрані адекватнозавданням методи і способи пошукової діяльності дають можливість втілити ідею і задум, перевірити гіпотези, розв’язати поставленні проблеми. Вони, як правило, специфічні на кожному з етапів дослідження.

Різноманітність видів педагогічної діяльності зумовлює широкий спектр методів дослідження, які можна класифікувати за різними основами (критеріями). За призначенням розрізняють в одному випадку методи збирання фактичного матеріалу, його таоретичноїінтерпритації, спрямованого перетворення. В іншому випадку виділяють методи діагностики, пояснення, прогнозування, корекції, статистичної обробки матеріалу тощо. За рівнем проникнення в суть виділяють групу методів емпіричного дослідження, яке грунтується на досвіді, практиці, експерименті, включаючи методи обробки матеріалів, і методи теоретичного дослідження, пов’язаного з абстрагуванням від почуттєвої реальності, побудовою моделей, проникнення в суть предмету вивчення.

В педагогіці поділ методів на емпіричні і теоретичні є досить умовним. Справа в тому що у методичній системі педагогіки загальнонаукові логічні методи дослідження (аналіз і синтез, індукція і дедукція, порівняння, класифікація тощо) органічно вплітаються в метод бесіди, експерименту, аналізу результатів діяльності і в інші традиційні методи цієї науки.

 

Лекція 5.

Його основні форми

У психолого-педагогічних вишукуваннях поряд з емпіричними методами широко використаються методи теоретичного пошуку, необхідні для проникнення в сутність досліджуваного явища або процесу. Варто мати на увазі, що застосування емпіричних методів має свою обмеженість. Вона полягає в неможливості з їхньою допомогою розкрити за зовнішнім внутрішнє, встановити причинний зв'язок, виявити необхідність, рушійні сили, тенденції зміни й т.д. Емпіричні методи головним чином фіксують існуюче й для конструювання нових систем вони не годяться.

На противагу емпіричному теоретичний рівень дослідження припускає проникнення в сутність досліджуваного, розкриття його внутрішньої структури, джерел походження, механізмів розвитку й функціонування. Призначення теоретичного пошуку складається не в тім, щоб установити факти й розкрити зовнішні зв'язки між ними, а в поясненні, чому вони існують, що їх викликало, у виявленні можливостей їхнього перетворення. Застосування теоретичних методів не робить безпосереднього впливу на різноманіття спостережуваних фактів, однак дозволяє виявляти у фактах сховані закономірності, загальне, необхідне, істотне, зрозуміти взаємовплив визначальний розвиток факторів.

Для того щоб безпосередньо перейти до розгляду теоретичних методів дослідження психолого-педагогічних процесів й явищ, коротко розкриємо специфіку й основні форми теоретичного пізнання, його ключові категорії й поняття.

“Теоретичний рівень наукового пізнання характеризується перевагою раціонального моменту – понять, теорій, законів й інших форм мислення й “розумових операцій”. Живе споглядання, почуттєве пізнання тут не усувається, а стає підлеглим (але дуже важливим) аспектом пізнавального процесу. Теоретичне пізнання відбиває явища й процеси з боку їх універсальних внутрішніх зв'язків і закономірностей, що осягають за допомогою раціональної обробки даних емпіричного знання. Ця обробка здійснюється за допомогою абстракцій “вищого порядку” – таких як поняття, закони, категорії, принципи й ін. ”1

На основі емпіричних даних відбувається уявне об'єднання досліджуваних об'єктів, збагнення їхньої сутності, “внутрішнього руху”, законів їхнього існування, що становлять знання на даному рівні. Найважливіше завдання теоретичного знання - досягнення об'єктивної істини у всій її конкретності й повноті змісту. При цьому особливо широко використаються такі загальнонаукові логічні методи й прийоми пізнання як абстрагування, синтез, індукція, дедукція, сходження від абстрактного до конкретного, моделювання й інших. Присутність у пізнанні ідеалізації служить показником розвиненості теоретичного знання як набору певних ідеальних моделей.

Характерною рисою теоретичного пізнання є його спрямованість на себе, тобто дослідження самого процесу пізнання, його форм, прийомів, методів, понятійного апарата й т.д. На основі теоретичного пояснення й пізнаних законів здійснюються пророкування й наукове передбачення майбутнього.

Література:

1.Коханко О.М. Основи психолого-педагогічних досліджень. Хм.-2001р.

2. Цехмістер А.І. Основи психолого-педагогічних досліджень. К.-2000р.

3. В.В. Краевский. Методология педагогического исследования. – Самара: СамГПИ, 1994. – С.11.

План

6.1. Вимірювання в педагогіці.

6.2. Вимірювальні шкали.

6.3. Групування дослідницьких даних.

6.4.Основні поняття математичної статистики.

6.5.Статистична обробка даних педагогічних досліджень.

 

Вимірювання в педагогіці.

Теоретичні методи дослідження в педагогіці дають можливість розкрити якісні характеристики педагогічних явищ, що вивчаються. Ці характеристики будуть більш повними і глибшими, якщонагромаджений емпіричний матеріал піддавати кількісній обробці. З цією метою при дослідженні педагогічних проблем застосовуються методи математичної статистики. За допомогою них розв’язуються різні завдання: обробка фактичного матеріалу; одержання нових, додаткових даних; обгрунтування наукової організації дослідження тощо.

Статистичні методи сьогодні стали невід’ємною частиною педагогічних досліджень, оскільки без них при розв’язанні цілого ряду дослідницьких задач не можна дати об’єктивну інтерпритацію результатів вимірювань. справа в тому, що педагогічні вимірювання, виконані за допомогою різних тестів, опитувальників, завжди супроводжуються певною похибкою, яку викликають недосконалість діагностичного інструментарію, різні обставини, пов’язані з умовами проведення вимірювань. Тому результат педагогічного дослідження має ймовірнісний характер, отже, необхідно доводити статистичну вірогідність (значущість) одержаних результатів. Це й зумовило застосування в педагогіці статистичних методик порівняння рівнів досліджуваних параметрів, інтегральних характеристик результатів вимірювань, мір варіації параметрів тощо.

Якими б різноманітними не були цілі та методи педагогічних досліджень, отримані в їхньому підсумку дані завжди є результатами вимірювань різних педагогічних явищ (процесів, станів, властивостей). Під вимірюванням зазвичай розуміють процедуру приписування чисел об’єктам вивчення відповідно до певних правил.

Реальний зміст цих величин визначають за допомогою змістового педагогічного аналізу відповідних аспектів і процесів навчання та виховання. Відповідність числових характеристик цим реальним величинам становить першу важливу умову коректності будь-якого кількісного дослідження. Їх можна досягти за допомогою різних способів вимірювання. Головними з них є:

– реєстрація і підрахунок об’єктів за даною педагогічною ознакою (так вимірюється, наприклад, успішність і відвідування учнями занять);

– упорядкування об’єктів за порівнюваною величиною (рангом) певної ознаки (так вимірюється, наприклад, знання учнів, кваліфікація учителів тощо);

– зіставлення величини досліджуваної ознаки з певним стандартним інтервалом, який приймають за одиницю міри (так вимірюють, наприклад, швидкість читання учнем тексту);

– співвіднесення величин ознаки з інтервалом можливих її значень.

Застосування цих способіввимірювання дає змогу побудувати відповідно номінальну, ординальну, інтервальну або раціональну шкалу числових характеристик величин, що вивчаються.

Необхідно враховувати, що проблема вимірювання в педагогіці ускладнюється тим, що багато змінних педагогічного процесу безпосиредньо не можна спостерігати й вимірювати (наприклад, ступінь складності навчального матеріалу, процес переходу знань у їхні переконання, ефективність дидактичного, методичного чи виховного впливу тощо). В цих умовах застосовують методи побічного вимірювання, тобто безпосиредньо спостерігають і вимірюють не ті величини, що вивчають, а інші – які можна спостерігати (індиканти) і які відомим способом пов’язані з досліджуваними змінними-величинами, які не можна спостерігати.

Так, рівень сформованості навички можна вимірювати за часом, затраченим на розв’язання задачі, і кількістю помилок. Необхідною умовою коректності вимірювання є при цьому наявність встановленого зв’язку між індикантом і величиною, яка через нього характеризується і яку не можна спостерігати.

У реальному житті найпростіша педагогічна дія зумовлена великою кількістю одночасно діючих факторів, частина з яких практично не підлягає контролю, навіть в умовах суворого лабораторного експерименту. Тому переважна більшість використовуваних у педагогіці показників є випадковими величинами, тобто такими, які з певними ймовірностями можуть набувати деяку множину числових значень.

Відомо, що наукові висновки грунтуються не на поодинокому факті, а на достатньо потужній їх множині. Для одержання такої множини фактів необхідно декілька разів повторити вимірювання того чи іншого показника. У результаті вимальовується досить строката картина його числових значень. Щоб вивести в отриманому числовому матеріалі певні закономірності та зробити продуктивні, обгрунтовані висновки, треба його спеціально обробити за допомогою методів математичної статистики.

Педагогічні закономірності визначаються великою кількістю діючих факторів, і їхні причинно-наслідкові зв’язки ускладнюються різними випадковими співвідношеннями. Саме тому в педагогічних дослідженнях велике значення має статистичний аналіз кількісних показників, оскільки статистичні методи дають можливість оцінювати ступінь випадковості того чи іншого педагогічного явища, того чи іншого взаємозв’язку явищ.

Найлегше одержати кількісні дані про перебіг педагогічних процесів. Наприклад, ми можемо безпосередньо виміряти тривалість сприймання навчальної інформації. Найважче визначити ступінь вираженостіпедагогічної властивості: для того щоб визначити ступінь здатності учня до вивчення навчального предмету, треба співставити успішність володіння цим предметом із затраченим трудовим зусиллям.

Вимірювані ознаки зовнішніх дій досліджуваних, їхніх висловлювань і прихованих фізіологічних реакцій називають показниками дослідження. Іноді показники безпосиредньо характеризують педагогічний процес абопедагогічний стан. Так, ми можемо виміряти тривалість процесу сприймання інформації або мислительного процесу. Але при цьому треба пам’ятати, що всякий показник характеризує педагогічний процес лише з одного боку, і, для того розкрити закономірності процесу, треба співставляти між собою різні показники. Особливо важливо співставляти показники тоді, коли кожен із них окремо характеризує педагогічний процес або властивість не прямо, а опосередковано. Так, наприклад, буває в тому випадку, коли ми хочимо розкрити властивість емоційного прояву за допомогою прихованих психологічних реакцій.

Важливою вимогою до вимірювання у педагогіці є їхня надійність, під якою розуміють відтворюваність результатів вимірювання, які повторюються за ідеальнихумов. Кількісно оцінку надійності вимірюють за допомогою взаємозв’язку результатів повторних вимірювань, і вона визначається як об’єктивності самого спостерігача (експерементатора), таки і постійними характеристиками вимірювального інструментарію та фізичною незмінністю властивостей, які вимірюються. Забезпечення надійності вимірювань є важливим завданням експериментальної педагогіки. Водночас, вимога надійності вимірювань не є головною стосовно вимоги валідності.

Валідність – це адекватність і дієвість вимірювального інструментарію, найважливіший критерій його доброякісності, який характеризує точність вимірювання досліджуваної властивості. Стосовно валідності, наприклад, тесту, це означає, наскільки його окремі складові адекватні досліджуваній проблемі. Валідність тесту визначається кореляцією його результатів з іншими критеріями властивості, яку вимірюють. Перевірка валідності тесту називається валідацією (валідизацією).

Звичайно, не слід «гнатися за модою на математику» і вдаватися до математичних методів там і тоді, де в цьому немає потреби. Математичне вивчення зв’язків і залежностей у педагогічних явищах є виправданим і дійовим лише тоді, коли воно грунтується на старанному та якісному аналізі. Математичні методи ні в якому разі не слід протиставляти методам якісного аналізу і замінювати ними цей аналіз.

Вимірювальні шкали.

Встановлення певних відмінностей, з одного боку, між явищами, що вивчаються, а з іншого – між числами,що їх характеризують, називають вимірами. Вони здійснюються на основі обраної одиниці вимірювання і починаються з побудови шкал. Щодо вибору засобу педагогічних вимірів, то він зумовлюється характером отриманих у процесі експерименту даних, тобто тим, що вимірюється. Відповідно до цого використовуються чотири вимірювальні шкали: найменування, порядок (ранг), інтервали і відношення.

Шкала найменувань. Найпростішим типом вимірювань у педагогіці є вимірювання на основі шкали найменувань. Будова та використання такої шкали єможливою, якщо визначено критерії, які дають змогу за станом вимірюваної властивості розподілити ці об’єкти на декілька класів, де кожен об’єкт має потрапити тільки в один клас. Усім об’єктам, які потрапили в один і той же клас, приписують одне й те ж число. Об’єктам іншого класу приписується інше число. За цих умов числам, що приписані об’єктам, притаманні тільки властивості рівностей і відмінностей. Якщо об’єктам приписане одне і те ж число, то ці об’єкти за станом вимірюваної властивості однакові, а якщо їм приписані різні числа, то за цією ознакою вони є різними.

Прткладом вимірювання за шкалою найменувань є класифікація учнів за двома ознаками: стать і вміння користуватися комп’ютером при побудові й аналізі графіків. За кожною ознакою виділемо в цьому випадку по дві градації: дівчинка, хлопчик, і вміння користуватися, невміння користуватися. Отже, за цими двома ознаками колектив учнів розділиться на чотири класи: дівчатка, які вміють користуватися комп’ютером; дівчатка, які не вміють користуватися комп’ютером; хлопчики, які вміють користуватися комп’ютером; хлопчики, які не вміють користуватися комп’ютером. Далі всім об’єктам першого класу припишемо, наприклад, число один, об’єктам другого класу – число два, третього класу – число три та четвертого класу – число чотири. Класифікація деякої сукупності об’єктів за декількома ознаками дає змогу не тільки виявити структуру сукупності, а й отримати дані, необхідні для з’ясування зв’язку двох і більше ознак. У наведеному прикладі такими ознаками є стать учнів і вміння користуватися комп’ютером.

У шкалі найминувань числа, приписані об’єктам, використовують як ярлики, – їх можна замінити будь-якими символами: літерами, значками тощо. Тому кількісну обробку експериментальних даних проводять не з самими числами, а з числами, що характеризують кількість об’єктів, які потрапили в кожен клас.

Присвоєння чисел не означає якість предметів, їхній розмір, а характеризує різницю у властивостях, тому ці числа можна змінювати місцями, групувати, підраховувати скільки разів вони зустрічаються. Однак їх не можна додавати і віднімати, а можна тільки встановлювати рівність або нерівність, кількість випадків, моду, кореляцію якісних перемін.

Шкала найменувань дає змогу проводити декілька статистичних операцій. Передусім можна підрахувати кількість об’єктів у кожному класі та знайти просте або відсоткове відношення її до загальної кількості об’єктів, що розглядаються, тобто підрахувати абсолютну, відносну або відсоткову частоти класу. На основі одержаних результатів можна виділити клас з найбільшою кількістю об’єктів (найбільшою абсолютною частотою), який прийнято називати модою. Якщо продовжити спостереження, не змінюючи умов, за яких була визначена мода, то мода буде представляти об’єкти, на появу яких можна очікувати з більшою ймовірністю порівняно з появою інших об’єктів.

Незважаючи на здавалося б примітивну шкалу найменувань, вимірювання за цією шкалою можна використовувати для перевірки деяких статистичних гіпотез і обчислення показників кореляції якісних ознак.

 

Шкала гіпотез. Дещо більші можливості дає вимірювальна шкала порядку, або рангова, що, як і шкала найменувань, найчастіше використовується у педагогіці, психології. Порядковий вимір стає можливим, коли у предметах виявляються різні ступені інтенсивності тієї самої ознаки або властивості, тому, крім рівності або нерівності, можна встановити порядок співвідношення «більше-менше», «краще-гірше». Шкала застосовується, коли необхідно врахувати якісні показники педагогічних явищ, що не мають суворого кількісного означення. Наприклад, якість виконавчої інтерпритації музичного твору, наявність художнього смаку, інтересу до педагогічної професії тощо.