Проблемы коррекции детей с ДЦП, имеющих патохарактерологические и невротические проявления

Влияние различных патохарактерологических (психопатических или психопатоподобных) и невротических (неврозоподобных) проявлений, довольно часть встречающихся у детей (примерно у трети детей), имеющих выраженные двигательные нарушения, на процесс обучения чрезвычайно велико (56).

Указанные нарушения, существенно затрудняют как процесс обучения, так и социально-трудовую адаптацию в целом. Причинами этих нарушений являются, с одной стороны, патологические изменения со стороны центральной нервной системы и организма в целом, связанные с остаточным заболеванием, и дефекты процесса воспитания, допущенные по вине взрослых (родителей, педагогов и др.) — с другой.

Поэтому коррекция и реабилитация указанных нарушений также должна идти по двум параллельным направлениям, медицинская и психолого-педагогическая коррекция.

Медицинская коррекция, включает в себя три аспекта:

— лечебно-воспитательные мероприятия, направленные на устранение или уменьшение общесоматических расстройств и дефектов (двигательных, речевых, сенсорных и т.д.), являющихся зачастую мощным фрустрирующим фактором, повышающим уровень невротизации и психопатизации больного ребенка;

- медикаментозное лечение органической мозгового нарушения, являющейся благоприятной почвой для возникновения и развития указанных нарушений; психотерапевтическое лечение, воздействующее непосредственно на личность больного ребенка.

Психолого-педагогическая коррекция проводится педагогом на основании конкретных рекомендаций психолога и в тесном контакте с ним. Основными направлениями данной коррекции являются:

- воздействие на систему отношений личности ребенка с целью

формирования адекватного отношения к окружающим, к себе, к учебе, к труду и т.д.;

- воздействие на мотивационную сферу личности с целью повышения ее подвижности и пластичности, переориентации личностных установок на достижение реальных, доступных целей,

формирования четкой ближайшей и отдаленной жизненной перспективы, и также развития и укрепления общепринятых морально-этических норм поведения в социальной среде.

Для достижения указанных целей необходимо учитывать имеющуюся у большинства этих детей эмоциональную лабильность, неуравновешенность и склонность к истероидным или депрессивным реакциям. Редкая декомпенсация психопатических проявлений и невротических расстройств чаще всего наступает при попадании таких детей из среды себе равных в общество физически здоровых сверстников. Обычно, чувство собственной ущербности способствует быстрому формированию «комплекса неполноценности», что в свою очередь, приводит к неосознанной защитной реакции ухода личности на более низкий, инфантильный уровень с резким заострением эгоцентрических черт. У детей экстравертированных, с возбудимым типом психической деятельности это проявляется в усилении раздражительности, озлобленности, истероидности, требовании повышенного внимания к себе со стороны окружающих. У интравертов же с чертами тормозимого круга происходит усиление психоастенических и депрессивных проявлений с идеями самоуничижения, ущербности и нежелания жить.

В связи с этим, очень важным моментом в работе педагога с такими детьми является стремление выявить те способности, которые имеются у ребенка, добиться успехов в их развитии, пусть даже небольших, и обязательно акцентировать его внимание на этих успехах. Тем самым в ребенке пробуждается чувство самоудовлетворения и желание трудиться в данном направлении, появляется новая эмоциональная установка, с одной стороны являющаяся противовесом но отношению к указанному «комплексу неполноценности», а с другой — способствующая формированию в сознании ребенка положительной перспективы в плане дальнейшей реализации основных жизненных потребностей. Убирая как внешние, так и внутренние аутопсихологические препятствия на пути реализации этих потребностей, мы тем самым ликвидируем основные психопатирующие и невротизирующш начала и создаем благоприятную почву для целенаправленного совершенствования, а в дальнейшем и самоусовершенствования личности. Поскольку потребности и установки личности во многом зависят от ее шкалы ценностей, задачей: педагога является вы вести на первое место в этой шкале те ценности, которые бы способствовали ориентации личности ребенка на достижение реальных, доступных для него целей (например, учебы, приобретения профессии, занятия любимым и полезным делом, решение какой-либо творческой задачи и т. п.) и формированию адекватного уровня притязания.

Для повышения эффективности проводимых мероприятий по медико-психолого-педагогической коррекции необходимо привлекать на свою сторону родителей учащихся, разъяснять им цели и задачи этой работы и вырабатывать общую тактику поведения в отношении их детей.

Таким образом, сложность и неординарность нарушений двигательной сферы и центральной нервной системы, наличие сочетанных форм с отклонениями в высшей психической деятельности, интеллекте, речи, сенсорном развитии, — обуславливают необходимость создания разных моделей психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации детей с ДЦП, начиная с самого раннего возраста.

 

Вопросы для контроля

1. На какие группы делятся методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей с ДЦП?

2. Опишите основные методы психологической коррекции эмоциональных нарушений детей с ДЦП.

3. Опишите проблемы коррекции детей с ДЦП, имеющих патохарактерологические и невротические проявления.

 

Развитие игровой деятельности. Создание предпосылок и содержание коррекционной работы по формированию продуктивных видов деятельности у дошкольников с ДЦП.

Ниже представлены основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию продуктивных видов деятельности детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством коррекции недостатков психофизического развития детей с церебральным параличом. Программа для дошкольников, страдающих детским церебральным параличом, имея в своей основе все те этапы, которые входят в программу для здоровых детей, должна включать дополнительные занятия, направленные на тренировку движений рук, развитие мелкой моторики, развитие зрительно-пространственного восприятия. К сожалению, такая программа до сегодняшнего дня отсутствует. В помощь воспитателю, работающему с дошкольниками с церебральным параличом, в приложении приводится тематическое планирование занятий по изобразительной деятельности, разработанное Г. В. Кузнецовой. Оно рассчитано на детей с тяжелыми и средней тяжести проявлениями заболевания, которые в силу двигательных нарушений не могут овладеть этим видом деятельности без специального обучения.

Изобразительную деятельность можно рассматривать как средство коррекции нарушенной познавательной деятельности, как средство интеллектуального развития, как метод обучения и, наконец, как средство эмоционально-эстетического воспитания. Наличие двигательных нарушений и специфических нарушений познавательной деятельности ставит ряд клинико-педагогических задач, решение которых необходимо при обучении рисованию и другим видам изобразительной деятельности. Обучение обязательно должно учитывать психологические особенности больных детей.

На занятиях изобразительной деятельностью с детьми, страдающими церебральным параличом, необходимо решать следующие задачи:

развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма;

формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать их в изображении;

формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушения зрительно-пространственного восприятия;

формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией);

развивать навыки конструирования;

воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и ее результатам;

развивать любознательность, воображение;

расширять запас знаний и представлений.

Специфика методов обучения состоит в применении средств, отвечающих клинико-психологическим особенностям детей с церебральным параличом. Необходимо выделить виды деятельности, наиболее способствующие решению коррекционных задач. К таковым можно отнести аппликацию, лепку, трафарет, тренировочное рисование.

Занятия аппликацией способствуют развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о цвете и форме. Достоинством этого вида деятельности является и его доступность: аппликацией могут заниматься дети, имеющие низкий уровень графических возможностей вследствие поражения рук.

Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений, корригирует нарушение мышечно-суставного чувства.

Использование трафарета способствует воспитанию правильного движения, расширению графических возможностей ребенка с пораженными руками.

Тренировочное рисование — система графических упражнений для развития манипулятивной деятельности кисти руки.

Методика обучения рисованию детей с ДЦП разработана Г. В. Кузнецовой. Она включает несколько этапов.

На подготовительном этапе детей учат фиксировать внимание на предъявляемом им предмете. Затем им предлагают задания типа «Покажи такой же (шар, мяч и т.д.)», т.е., показав картинку с изображением игрушки, воспитатель просит найти такую же среди нескольких игрушек. Интерес к изображениям предметов повышается, если воспитатель проводит занятие весело, сопровождает показ чтением стихов, загадыванием загадок, отгадка которых — показываемый предмет. На этом этапе важная роль принадлежит развитию моторики рук, для чего используются различные упражнения.

На основном этапе осуществляется овладение навыками рисования. Обучение необходимо начинать с простейших изобразительных упражнений. В этот период дети знакомятся с основными материалами (пластилин, краски, бумага) и орудиями изобразительной деятельности (карандаш, кисти). Одновременно они осваивают элементарные технические умения: учатся правильно держать карандаш, кисть. Очень важно включать в занятия упражнения по развитию мышечно-суставного чувства. Например, ребенок показывает, как он правильно держит карандаш, а затем воспитатель просит его без зрительного контроля придать пальцам положение, соответствующее удержанию карандаша. На этом этапе обучения важная роль отводится использованию приема пассивных движений — воспитатель вкладывает в руку ребенка карандаш (можно фломастер) и «рисует» его рукой.

Наибольшие трудности испытывают дети при обучении рисованию левой рукой. В этом случае необходимо проводить направленную коррекционную работу. Необходимо обязательно отмечать начало рисунка — верхний левый угол листа; вырабатывать автоматизированные движения слева направо. Для этого нужно вызывать у ребенка ощущение соответствующего движения, предлагая ему произвести это движение пальцами в воздухе, мокрым пальцем на грифельной доске и т.д. Следует поощрять желание ребенка многократно повторять штрихи, линии горизонтальные и вертикальные. Постепенно движения ребенка становятся увереннее, точнее, ритмичнее. Чтобы ускорить этот эффект, рекомендуется в начале каждого занятия в форме игры проводить специальные гимнастические упражнения для развития мышц кисти и пальцев.

Те же цели, что и гимнастические упражнения, имеет тренировочное рисование, о чем мы уже упоминали. Как и любое другое занятие по изобразительной деятельности, тренировочное рисование должно проходить в форме игры (например, дается задание иллюстрировать какой-либо рассказ или действие). Эти занятия рассчитаны на стимулирование движений кисти руки, включающих в работу определенные группы мышц. Наличие парезов у ребенка затрудняет выполнение этой задачи. Чтобы ребенок увлекся и начал делать кругообразные движения, образующие «петли», мы можем предложить: «Давай нарисуем облака на небе. Когда их собирается много, то из них идет дождь (штриховые линии сверху вниз, от неба до земли), из земли растет травка, она тянется снизу вверх». (Облака и дождь рисуются синим карандашом, травка — зеленым.) Познакомиться с ломаной линией дети могут при изображении гор, где пасутся овечки. Овечки едят траву (прямые линии), а над ними светит солнце, и плывут облака (замкнутые линии).

Хороший результат дает сотворчество между воспитателем и ребенком: воспитатель в ходе тренировочного рисования изображает тучу, а ребенок — дождь; воспитатель — машину, а ребенок — след от нее. Ребенку предоставляется та часть задания, которую он может выполнить. Это дает возможность развить малейший успех ребенка, создать мотивацию для дальнейших самостоятельных действий.

Целесообразно также использовать коллективное творчество. Например, воспитатель на большом листе бумаги рисует дерево, а дети дорисовывают и раскрашивают яблоки на нем. Очень хорошо применять этот прием в лепке. Например, дети совместно лепят избу из бревен. Это позволяет подобрать детям задания в соответствии с возможностями каждого: одни разминают пластилин, изготовляют детали (бревна), другие их соединяют. Важно, чтобы выполнение задания было доступно ребенку, успех вселяет в него уверенность.

На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание уделять восприятию и изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник и т.д.). Необходимо развивать умение видеть геометрические формы в окружающих ребенка предметах, дифференцировать близкие формы. Полезно использовать специальные трафареты, которые дети обводят и раскрашивают. Зрительный образ предмета закрепляется на занятиях аппликацией, лепкой.

Прежде чем учить дошкольника ориентироваться на плоскости листа бумаги, необходимо в игровой ситуации ознакомить их с основными пространственными понятиями. Участвуя совместно с воспитателем в перемещении игрушек, дети познают такие понятия, как «вверху», «внизу», «справа», «слева». Особое внимание во время занятий рисованием с дошкольниками следует уделять коррекции элементов зеркального рисунка, а затем и письма. В процессе рисования необходимо сопоставлять правильно и неправильно нарисованные предметы и фигуры, проводить рисование асимметричных фигур по трафарету и образцу.

Очень важно применять различные формы поощрения детей: устраивать выставки лучших работ, обсуждать работы, похвалить детей с тяжелыми двигательными нарушениями, которым особенно трудно выполнять задание. Педагогу следует сохранять работы детей, сделанных ими в течение года, для того, чтобы ребенок мог видеть положительные результаты обучения.

Целенаправленные занятия изобразительной деятельностью являются важнейшим средством эстетического воспитания, особая роль которого обусловливается социальной изоляцией детей и бедностью их представлений об окружающем мире. Большое значение в этом плане имеют систематическая демонстрация произведений искусства (картин, скульптур, изделий народных мастеров) и беседы, в которых обсуждаются их достоинства.

В школьном возрасте необходимо продолжить специальные занятия по формированию изобразительной деятельности у детей с ДЦП. Дети, которые не прошли подготовку к школе в специальном дошкольном учреждении, к началу обучения имеют очень низкий уровень развития графических навыков, что затрудняет обучение их письму. Как правило, эти дети располагают значительными потенциальными возможностями в овладении графическими навыками, которые могут быть успешно реализованы с помощью соответствующей методики. Специальное обучение предполагает многократное повторение упражнений в рисовании от руки:

прямых вертикальных линий,

прямых горизонтальных линий,

наклонных линий,

дугообразных линий,

замкнутых круговых линий.

Эти графические упражнения служат основой и для овладения письмом. Еще раз подчеркнем, что ребенку с нарушением манипулятивных функций рук для овладения этими навыками требуется длительная тренировка.

При обучении школьников с церебральным параличом рисованию целесообразно придерживаться следующей схемы:

зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета,

передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета),

рисование этой формы пальцем в воздухе,

рисование предмета с использованием опорных точек,

раскраска контурных изображений,

рисование по непосредственному наблюдению без вспомогательных средств.

Перед началом занятий рекомендуется проводить гимнастические упражнения. Выполняя различные гимнастические, а также графические упражнения для рук, овладевая навыками рисования с помощью трафарета, школьники развивают моторику и вырабатывают навыки управления своими действиями.

В процессе обучения рисованию со школьниками проводится работа по уточнению и обогащению представлений о геометрических формах. Большие возможности для этого предоставляет декоративное рисование — составление узоров из двух—трех форм, равных или различных по величине. При составлении узоров важную роль играет правильное пространственное размещение рисунка, отрабатываются понятия «середина», «левая и правая сторона» и т.д. В школьном возрасте необходимо продолжать работу по преодолению элементов зеркального рисования и письма: ученику предлагают рисовать асимметричные фигуры, анализировать направление рисунка, сопоставлять правильно и неправильно нарисованные объекты. Особую важность такой анализ приобретает при рисовании с натуры и тематическом рисовании.

Для расширения кругозора детей, обогащения их эмоциональной сферы очень важно в комплекс обучения рисованию включить занятия по эстетическому воспитанию. Желательно, чтобы эти занятия согласовывались не только с материалом, изучаемым на занятиях изобразительной деятельностью, но и с материалом по литературе, природоведению, истории, чтобы они способствовали нравственному воспитанию детей.

Готовя беседы по изобразительному искусству, следует учитывать уровень подготовки детей, тяжесть патологии, возраст. Представляемые им произведения искусства должны найти отклик в душах детей, заинтересовать их, привлечь своим содержанием и мастерством исполнения, обогатить новыми знаниями, чувствами, вызвать желание, если это прикладное искусство, сделать по их образцу свои работы. Репродукции живописных работ обогащают их знанием событий из истории их Родины, раскрывают красоту ее природы, знакомят с бытовой стороной жизни и т.д. Из произведений народного творчества хорошими пособиями являются городецкая и хохломская роспись по дереву (игрушки, посуда), глиняная вятская игрушка. Включение бесед в комплекс занятий по изобразительной деятельности способствует развитию познавательных интересов, обогащает духовный мир больного ребенка, активно влияет как на сенсорные процессы, так и на эмоционально-волевую сферу.

При планировании занятий необходимо обеспечить оптимальное соотношение между различными видами изобразительной деятельности. Безусловно, что в работе с детьми, страдающими церебральным параличом, наиболее важное значение имеют графические тренировочные упражнения и декоративное рисование с использованием различных геометрических форм. Но для развития воображения, фантазии, поощрения самостоятельного мышления больного школьника необходимо включать в план занятий и тематическое сюжетное рисование. Изобразительную деятельность необходимо максимально использовать для развития познавательной деятельности детей, коррекции недостатков их психического и физического развития. Важно, чтобы занятия рисованием, лепкой и другими видами изобразительной деятельности служили элементом коррекционно-развивающего обучения и способствовали в дальнейшем социально-трудовой адаптации этой категории больных.

Обучение конструированию.

Испытываемые детьми с ДЦП затруднения в конструировании связаны с нарушениями пространственного восприятия. Многие дети ошибаются, делая постройки из кубиков или палочек, не могут правильно собрать разрезные картинки. Выполняя пробы Кооса, дети правильно находят части данной картинки, но расположить их относительно друг друга не могут. При копировании асимметричной фигуры из палочек делают ее изображение зеркальным.

Методика обучения конструированию детей с церебральным параличом разработана И.И. Мамайчук. Обучение рекомендуется начать с конструирования по образцу, составленному из частей, и только после этого переходить к конструированию по нерасчлененному образцу. Эта методика включает несколько этапов.

На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным материалом, обучить его простым конструктивным действиям, пользуясь деталями одинаковой величины и формы, обучить планомерному обследованию образцов и деталей постройки, словесному обозначению пространственных отношений предметов («рядом», «на», «над», «под», «около», «сзади», «спереди» и т.д.). Педагог строит образец и сопровождает свои действия словами, обращая внимание ребенка на расположение деталей, а затем предлагает ему воспроизвести постройку. На этом этапе могут быть рекомендованы следующие задания: конструирование башни (из трех—пяти кубиков разного цвета), дорожки и забора из разноцветных кирпичиков, конструирование гаража, дивана из одинаковых по величине блоков. Количество предлагаемых заданий зависит от индивидуальных особенностей ребенка и его подготовленности.

Второй этап — «конструирование по нерасчлененному образцу». Детей обучают планомерному рассматриванию образцов, эффективным способам конструирования с использованием развернутых действий с деталями (прикладывание их к образцам); учат пользоваться пространственными и метрическими признаками предметов в процессе конструирования; составлять геометрические фигуры, учитывая форму и величину деталей; обогащают словарный запас ребенка специальной пространственной терминологией («квадрат», «прямоугольник», «ромб» и т.д.). На этом этапе можно рекомендовать следующие задания:

конструирование объемных построек с опорой на образец из деталей одинаковой величины и формы (колодец, двух-, трехэтажные дома и т.д.);

конструирование объемных построек из деталей разной формы | и величины;

конструирование плоскостных моделей из деталей одинаковой величины и формы (квадрат, треугольник, ромб, разрезанные на несколько одинаковых частей);

конструирование плоскостных моделей из деталей разной формы и величины (геометрические фигуры, разрезанные на части, различные по форме и величине).

Программа второго этапа рассчитана на длительный срок, определяемый индивидуальными возможностями ребенка. После того как дети научились мысленно анализировать образец, овладели эффективными способами конструирования, научились использовать пространственные и метрические признаки предметов, следует переходить к следующему этапу — конструированию с образцов-рисунков. Здесь необходимо обучать детей анализировать рисунки, выделять в них существенные элементы постройки, учить детей правильно называть пространственные отношения: «справа», «слева», «наверху», «внутри», а также воспроизводить в постройках нужные пропорции взаимоотношения деталей. На этом этапе желательно иметь набор рисунков с объемным и условным изображением построек.

На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование, когда он может самостоятельно использовать ус военные им приемы обследования и исполнения. При этом могут выполняться следующие задания: конструирование дома для куклы, постройка улицы, города, конструирование по замыслу.

 

Вопросы для контроля

1. Какие задачи необходимо решать на занятиях изобразительной деятельностью с детьми, страдающими церебральным параличом.

2. Опишите схемы, которых необходимо придерживаться при обучении дошкольников с церебральным параличом рисованию.

3. Сколько этапов включает методика обучению конструированию?

 

Содержание работы по преодолению речевых нарушений у дошкольников с ДЦП.

В коррекции речевых нарушений при ДЦП необходима согласованная деятельность психолога, логопеда, педагога и родителей.

Существует большое число методов коррекции артикуляции у детей с ДЦП, начиная с самого раннего возраста. Наиболее известными зарубежными программами психомоторной коррекции являются методы Бобатов и В. Войта. В методе Бобатов особое значение придается торможению примитивных рефлексов, их патологической стойкости. Свой метод ученые назвали методом торможения постуральных рефлексов.

По мнению многих авторов, чтобы достигнуть адекватной сенсомоторной модели, необходимо развивать нормальные проприоцептивные системы и нормализовать мышечный тонус путем торможения патологических тонических рефлексов. После этого следует попытаться улучшить и укрепить нормальные позотонические реакции. Используя эти позы торможения, следует дать ребенку возможность воспроизведения противоположного движения по отношению к доминирующей тонической реакции. Например, осуществляются вращения головы без движения тела, чтобы ощутить движения головы на фоне релаксации мышц шеи и лица.

По мнению В. Войты ДЦП развивается в первые месяцы жизни ребенка. Ранняя коррекция должна активизировать развитие психомоторных функций и предупредить закрепление нарушенных реакций. Метод Войты называют «принципом продвижения вперед». Он предполагает гармоничное развитие позотонических реакций, выпрямительных и вращательных рефлексов, необходимых для движений. Цель коррекции — предупреждение фиксации патологических движений путем закрепления правильных - функциональных схем движений.

Американские невропатологи и логопеды Westlake и Rutherford разработали интересную методику устранения нарушений речи у детей с ДЦП. Их методику можно разделить на две части:

1) обследование фоноартикуляторных органов и произношения, т. е. состояния органов слуха и речи, дыхания и периферических функций речи в разных ситуациях;

2) использование нестандартных процедур для фониатрического лечения и подбор специфической техники для развития потенциальных возможностей. Эта часть включает изучение психологического статуса ребенка с ДЦП, сенсоперцептивных данных (особенно важен I год жизни), развитие диалогической речи, свободной речи, использование разнообразных фониатрических подходов и упражнений.

Особенно важны методики, включающие обследование в позе релаксации, с дальнейшим акцентом на ощущение и воспроизведение движений в условиях сопротивления (данный подход называется «стабилизация»). Чтобы препятствовать развитию насильственных движений, нужно начинать лечение с нормализации периферических функций для формирования произвольных движений: от общих к индивидуальным, от пассивных к сопротивлению.

Шведский логопед Helen Muller уделял большое внимание поведению ребенка и приспособлению к спонтанному положению тела. Эта работа была одной из первых, в которой непосредственно манипулировали во рту ребенка и обучали его сосанию. Был сделан вывод о том, что кормление из соски приводит к гиперстимуляции. Орально-тактильная чувствительность нормализовалась в процессе терапии и кормления. Канадский логопед Marie Crickmay разработала методику коррекции на основе методики К. и В. Bobath's, которая является уникальным средством обучения детей с ДЦП. Особое внимание обращается на артикуляцию, движение языка, связанное с положением тела, подбираются необходимые позы для облегчения движения головы и артикуляции.

Английский физиотерапевт Margaret Road предлагает методику для развития и исправления речи, включающую приемы обучения закрыванию рта, глотанию и контролю за слюноотделением.

Представляет интерес и методика Е. Ф. Архиповой. Эта методика базируется на стимуляции и развитии психомоторных функций у детей, страдающих церебральным параличом, в доречевом периоде. Широко используются разнообразные подходы для стимуляции голосовых функций детей раннего возраста и тактильно-кинестетическая стимуляция.

Как было сказано, дети с ДЦП испытывают особые трудности при сосании. Для активизации оральной области следует стимулировать, тактильные рефлексы в области рта, губ, щек; вызывать ощущения температуры (холодная, теплая); вызывать ощущения вкуса (сахара, соли, хинина, лимона); использовать запахи (духи, цветы и др.).

Рекомендуется сочетание разных стимулов. Следует помнить, что лечение и коррекция нарушений функционирования артикуляторного аппарата детей с ДЦП на раннем этапе развития является главной задачей.

Зарубежное направление в лечебной терапии акцентирует внимание на способе и образовании позотонических движений и правильном положении тела в отличие от российского подхода, где обращается большее внимание на тренировку артикуляционных поз и движений.

Для коррекции речевых нарушений необходимо выявить состояние функций, связанных с произношением. Для этого следует обращать внимание на:

— гипотонию/гипертонию мышц лица, насильственные движения, резкие движения или изменение тонуса, объем движений;

— наличие или отсутствие рефлексов орального автоматизма,

их влияние на дисфункции моторных структур, необходимых для

питания;

— рефлексы: сосание-глотание, кусание, рвотный, поисковый;

— ответную реакцию при стимуляции области рта и вокруг него

при помощи пальца логопеда.

— челюсти во время движений и без движений (например,

в норме челюсти во время отдыха находятся в полуоткрытом положении; у детей с ДЦП часто встречается, что в нейтральной ситуации челюсти находятся в открытом положении);

— тонус, подвижность, компенсаторные реакции, симметрию

губ;

— тонус мышц языка, его изолированные движения, возможность их переключаемости;

— мягкое небо, твердое небо, координацию между ними,

подвижность;

— ритм, объем дыхания, координацию между дыханием и речью

(голосовыми реакциями), вдохом-выдохом, «обратное дыхание»

(да/нет), сопровождение дыхание ребенка движениями тела и головы;

— взаимоотношение между моторным контролем, который

используется во время еды и во время фонации, еды и звукопроизношения; активность этого контроля, объем движений, наличие стереотипных движений.

Для стимулирования появления артикуляции необходимо, чтобы ребенок мог контролировать мелкие движения и дифференцировать движения губ и челюстей, языка через выполнение упражнений, которые требуют большой определенности. Для этого необходимо формирование контроля за положением тела. С этой целью проводится работа в «рефлекс-запрещающей» позе ребенка, чтобы оценить мышечный тонус.

Коррекционную работу рекомендуется начинать с движений и упражнений, которые доступны, легко получаются у ребенка. Упражнения и движения, должны быть разнообразны, интересны для ребенка, но самое главное, они должны быть функциональными, т. е. облегчать движения языка, формировать координацию движений, серии движений, которые необходимы в процессе кормления и речи.

Актуальным и перспективным является проведение с первых месяцев жизни ребенка комплексной работы психолога и логопеда с физиотерапевтом и акцентирование внимания на проприоцептивной сфере и контроле движений.

Будущее ребенка с ДЦП во многом зависит не только от его потенциальных возможностей, но — особенно — от правильности подбора коррекционных приемов для достижения максимальной возможности в развитии.

Коррекционная работа при различных формах дизартрии

Эффективность коррекционной работы при разных формах дизартрии зависит от правильного определения вида дизартрии и соответственно от использования дифференцированных методов коррекции.

При разработке методов коррекции учитываются, прежде всего, ведущие расстройства при различных формах дизартрии. Так, при гиперкинетической форме дизартрии ведущим нарушением является асинхронность между подачей дыхательной струи, включением голоса, сокращением мягкого неба и нужными движениями губ и языка. Такая же асинхронность наблюдается и при спастической дизартрии, но в первом случае механизмом нарушения являются гиперкинезы, а во втором — спастичность в различных разделах артикулярного аппарата. Ведущим расстройством при мозжечковой форме дизартрии является грубое нарушение интонационного оформления речи и ее монотонность.

При всех формах дизартрии можно выделить три степени поражения: легкую, среднюю и тяжелую.

При легкой степени спастической дизартрии экспрессивная речь внятная лишь с нечетким произношением отдельных звуков, имеются негрубые затруднения при переключении в артикулярном аппарате и отдельные элементы спастичности в различных его отделах.

У детей со средней степенью спастической дизартрии в экспрессивной речи искажено произношение 1/3 звуков. Даже изолированно эти звуки не могут быть произнесены правильно. Спастичность наблюдается во всех отделах артикуляционного аппарата и в мимической мускулатуре.

При тяжелой степени поражения экспрессивная речь невнятная, носит не фразовый характер, а состоит из отдельных слов. Произношение большинства звуков искажено. В процессе речевого акта наблюдаются синкинезии в мимической мускулатуре, а в мускулатуре конечностей увеличивается спастичность. Отмечается высокая спастичность во всех отделах артикуляционного аппарата.

У больных с легкой степенью при гиперкинетической форме дизартрии наблюдаются элементы гиперкинезов в мягком небе и в кончике языка. В артикуляционном аппарате несколько затруднено переключение. Речь у этих больных внятная, но в речевом потоке наблюдается нечеткое произношение отдельных звуков при правильном изолированном их произнесении.

При средней степени гиперкинетической дизартрии количество гиперкинезов увеличивается, они распространяются на все отделы артикуляционного аппарата и на мимическую мускулатуру.

У этих больных искажено произношение примерно одной трети звуков, что делает их речь трудной для понимания.

У больных с тяжелой степенью гиперкинетической дизартрии интенсивность гиперкинезов резко возрастает, речь невнятная, искажены почти все звуки. При попытке к речи возникают гиперкинезы мимической мускулатуры, а также мускулатуры конечностей и туловища.

Для смешанной формы дизартрии характерен комплекс нарушений в экспрессивной речи и артикуляционном аппарате, свойственных соответствующим степеням поражения спастической и гиперкинетичекой форм.

Коррекция речевых нарушений при спастической дизартрии

Коррекция речи при этой форме дизартрии включает в себя следующие основные направления:

I. Нормализация тонуса в артикулярном аппарате, мимической

мускулатуре и конечностях.

— подбор специальной позы, при которой наблюдается максимальное снижение тонуса и минимальное влияние патологических рефлексов в процессе речевого акта;

— покачивание торса ребенка и легкое потряхивание всех

конечностей.

II. Развитие и формирование кинестетического контроля:

— формирование кинестетического следового образа в артикуляторной мускулатуре (логопед своей рукой воспроизводит

определенное положение языка и губ у ребенка в зависимости

от артикуляции звука);

— массаж артикуляторной мускулатуры по общепринятой

методике и точечный массаж методом штопора.

III. Формирование слухового контроля за произношением и

развитием фонематического анализа:

— игры-упражнения в звукоподражании;