Описание шкал начинается с 22-ой стр.

Описание шкал начинается с 22-ой стр.

Индекс трудности

 

Проверка на надежность

Проверка надежности по однородности ТСИ-2005 проводилась отдельно для каждого субтеста по следующим коэффициентам: по формуле Кюдера - Ричардсона (для субтеста 4 по формуле Кронбаха) и по формуле Спирмена-Брауна (по полной форме)

Проверка проводилась на выборке в 178 человек. В данную вы­борку вошли подростки 15-16 лет обучающиеся в средних школах и гимназиях г. Новосибирска.

Результаты проверки на надежность представлены в таблице №1

 

Таблица №1.

 

	№№ субтестов
Виды проверки	Формула Кюде- ра-Ричардсона (для шкалы 4 использовалась a Кронбаха)	0,470	0,457	0,707	0,547	0,832	0,802	0,856	0,785	0,664
Формула Спир-мена-Брауна (по полной форме)	0,308	0,370	0,772	0,496	0,752	0,625	0,608	0,535	0,297

 

Данные по ретестовой надежности, приводимые чешскими авторами говорят о достаточно высокой устойчивости тестовых оценок. В результате повторного тестирования учащихся средней экономической школы и интерва­лом в 3 года ими был получен коэффициент корреляций равный 0,748.

Проверка на валидность

При отборе тестовых заданий Р.Амтхауэр руководствовался двумя основными принципами: а) обеспечение максимально высокой корреляции каждой группы заданий с общим результатом и б) достижение возможно низкой корреляции между отдельными группами заданий.

На этапе проверки конструктной валидности ТСИ-2005 высчитывались коэф­фициенты корреляции отдельных субтестов с окончательным результатом по всей методике. Эти данные приведены ниже, а также коэффициенты, полученные чеш­скими авторами и полученные Амтхауэром.

Таблица №2.

Корреляция субтестов с итоговым баллом по тесту

	Субтесты
	1.LS	2.GE	3.AN	4.KL	9.ME	5.RA	6.ZR	7.FS	8.WU
Данные ТСИ-2005 в Новосибирске (р<0,001 для всех субтестов)	0,656	0,607	0,688	0,616	0,582	0,641	0,684	0,478	0,460
Чешские данные	0,53	0,51	0,66	0,56	0,35	0,61	0,56	0,55	0,46
Данные Амтхауэра	0,70	0,60	0,71	0,62	0,44	0,66	0,63	0,54	0,56

 

 

Согласно полученным результатам, средняя величина корреляции между субтестами и общим результатом по нашим данным – 0, 601 (по данным Амтхауэра – 0, 606), а средняя величина взаимных корреляций - по нашим данным 0, 279 (разброс от 0,511 до 0,101), по данным Амтхауэра - 0,36 (разброс от 0,62 до 0,2). Взаимная корреляция субтестов не соответствует идеальному варианту второго принципа, однако необходимо помнить, что и у самого Терстоуна наблюдалась значимая положительная корреляция, приведшая его к признанию G-фактора как общего фактора второго порядка. К тому же можно заметить, что на наших данных этот принцип выполняется в большей степени.

Для оценки другого существенного элемента конструктной валидности – внутренней согласованности использовался метод бисериальной корреляции, результаты этой оценки приведены по субтетстам в Таблице № 3.

Таблица №3.

Коэффициенты корреляции каждого вопроса с итоговым баллом по субтесту

 

1.LS		2.GE		3.AN
Номер вопроса	Коэфф. коррел.		Номер вопроса	Коэфф. коррел.		Номер вопроса	Коэфф. коррел.
	0,298			0,254			0,306
	0,379			0,318			0,365
	0,320			0,414			0,338
	0,082			0,326			0,458
	0,281			0,238			0,399
	0,360			0,336			0,468
	0,299			0,298			0,500
	0,409			0,419			0,478
	0,050			0,236			0,624
	0,255			0,428			0,546
	0,290			0,384			0,331
	0,397			0,295			0,376
	0,330			0,333			-0,061
	0,490			0,408			0,522
	0,532			0,314			0,605
	0,121			0,265			0,500
	0,432			0,131			0,348
	0,292			0,280			0,283
	0,189			0,164			0,005
	0,162			0,026			0,126

 

Таблица №3 (продолжение).

Коэффициенты корреляции каждого вопроса с итоговым баллом по субтесту

 

4.KL		5.RA		6.ZR
Номер вопроса	Коэфф. коррел.		Номер вопроса	Коэфф. коррел.		Номер вопроса	Коэфф. коррел.
	0,288			0,205			0,238
	0,436			0,303			0,378
	0,281			0,361			0,309
	0,295			0,298			0,366
	0,339			0,572			0,295
	0,416			0,392			0,392
	0,296			0,525			0,496
	0,381			0,513			0,524
	0,336			0,489			0,536
	0,547			0,597			0,638
	0,442			0,543			0,287
	0,348			0,498			0,570
	0,550			0,481			0,666
	0,245			0,416			0,445
	0,388			0,479			0,678
	0,149			0,469			0,476
				0,390			0,545
				0,143			0,553
				0,232			0,509
				0,163			0,465

 

Таблица №3 (окончание).

Коэффициенты корреляции каждого вопроса с итоговым баллом по субтесту

 

7.FS		8.WU		9.ME
Номер вопроса	Коэфф. коррел.		Номер вопроса	Коэфф. коррел.		Номер вопроса	Коэфф. коррел.
	0,291			0,406			0,474
	0,282			0,468			0,308
	0,260			0,236			0,481
	0,430			0,145			0,494
	0,275			0,428			0,494
	0,344			0,185			0,451
	0,474			0,479			0,614
	0,451			0,445			0,555
	0,174			0,329			0,490
	0,380			0,445			0,253
	0,253			0,393			0,471
	0,076			0,406			0,498
	0,556			0,009			0,539
	0,434			0,422			0,549
	0,505			0,283			0,494
	0,484			0,283			0,518
	0,462			0,201			0,527
	0,462			0,189			0,543
	0,317			0,298			0,598
	0,168			0,289			0,494

Примечание: 0,505 - коэффициенты корреляции значимы на уровне р<0,01

0,189 - коэффициенты корреляции значимы на уровне р<0,05

 

Как можно заметить по таблицам в целом для всех субтестов получена хорошая внутренняя согласованность, хотя, практически в каждом субтесте имеются 1-2 задания, которые не согласуются с суммарным показателям по соответствующему субтесту, такие результаты не могут быть признаны удовлетворительными, и эти задания в будущем должны быть заменены, а сам тест должен быть подвергнут повторной проверке, однако, несмотря на это, и в таком виде тест может обоснованно использоваться для исследования интеллекта.

Кроме того, для проверки данного вида валидности ТСИ чешские авторы приводят следующие данные по корреляции итогового балла теста с другими методиками: шкала В опросника Кэттела (r=0,614), матрица Равена (r=0,353).

Оценка критериальной валидности проводилась двумя способами: мето­дом контрастных групп (проверка значимости различий показателей отдельных субтестов методики и его окончательного результата мужской и женской выборки), а также путем вычисления корреляции итогового балла теста с показа­телем школьной успеваемости.

Мужская выборка состояла из 76 испытуемого, женская выборка со­стояла из 102 испытуемых. Возрастной диапазон выборки – 15-16 лет. Стати­стически значимыми оказались различия по субтесту «Аналогии», по субтесту «Ряды чисел», по субтесту «Задания на способность сосредотачивать внимание и сохранить в памяти усвоенное» и общему показателю (по всем этим показателям значения у девушек лучше).

По чешским данным статистически показательными являются субтест 9 «Задания на способность сосредотачивать внимание и сохранить в памяти усвоенное» (ME) (у женщин лучше), субтест 5 - «Задания на счет» (RA) (у мужчин лучше) и субтест 7 «Выбор фигур» (FS) (у женщин лучше).

Проверка методом вычисления корреляции итогового балла теста с пока­зателем школьной успеваемости (средняя оценка) проводилась на выборке в 66 человек — учащихся 10-х классов гимназий г. Новосибирска (г=0,42). По чешским данным коэффициент корреляции общего результата тес­та с показателем школьной успеваемости на аналогичной выборке равен 0,45.

Таким образом, достаточно высокие показатели критериальной и конст­руктивной валидности ТСИ-2005, а также их сходство с аналогичными показателями чешского варианта теста и данными Р. Амтхауэра говорят о том, что предла­гаемая модификация методики позволяет делать достаточно обоснованные вы­воды об уровне интеллекта и его структуре, а также сохраняет все предложен­ные Р. Амтхауэром закономерности в измерении умственной деятельности че­ловека.

Стандартизация теста

 

Мы провели разработку локальных норм ТСИ-2005 для выборки в возрасте 15-16 лет. Наша выборка стандартизации составила 178 испытуемых, куда вошли учащиеся 10-х классов средних школ и гимназий г. Новосибирска.

В качестве стандартной шкалы использовалась шкала IQ (среднее значе­ние - 100, s=10). Проверка распределения на нормальность проводилась по критерию l отдельно для каждого субтеста и итогового балла для всего теста. Проведенная стандартизация показала, что характер распределения первичных оценок как по отдельным субтестам, так и по всему тесту в целом не отличается от нормального, поэтому на основе линейного преобразования были построены таблицы перевода первичных оценок в стандартные баллы см. таблицы №8 - №11.

Средние значения и стандартные отклонения по всем субтестам и тесту в целом приведены в Таблицах №4-№6.

Таблица №4

Средние значения и стандартные отклонения (юноши)

		Субтесты
	Общий	1.LS	2.GE	3.AN	4.KL	9.ME	5.RA	6.ZR	7.FS	8.WU
X	94,5		11,6	9,2	11,3	14,5	8,2	9,9	10,7	7,1
s	17,8	2,7	2,9	3,2	3,9	4,0	3,3	3,5	3,4	2,9

 

Таблица №5

Средние значения и стандартные отклонения (девушки)

		Субтесты
	Общий	1.LS	2.GE	3.AN	4.KL	9.ME	5.RA	6.ZR	7.FS	8.WU
X	99,9	12,1	12,1	10,1	12,0	16,7	7,6	11,1	11,0	7,2
s	16,4	2,9	2,3	3,6	3,9	2,7	2,8	4,0	2,9	2,4

 

Таблица №6

Средние значения и стандартные отклонения (общая выборка)

		Субтесты
	Общий	1.LS	2.GE	3.AN	4.KL	9.ME	5.RA	6.ZR	7.FS	8.WU
X	97,8	12,1	11,9	9,8	11,7	15,9	7,8	10,6	10,9	7,2
s	17,5	2,8	2,6	3,5	3,9	3,5	3,1	4,0	3,1	2,6

 

Условия проведения.

 

Для проведения ТСИ-2005 необходимо иметь тестовую тетрадь, бланк ответов, секундомер или часы с секундной стрелкой.

Перед началом тестирования экспериментатор должен разъяснить цель эксперимента и коротко описать структуру методики. Однако при этом недо­пустимо расшифровывать аббревиатуру «ТСИ» в заголовке тестовой тетради, а также указывать на то, что предметом диагностики теста является интеллект.

Тестирование должно проводиться при нормальном уровне освещенности и температурном режиме, без постороннего шума. В тестовой тетради варианты решений обозначены буквами а; б; в; г; д, и задачей испы­туемого является внесение в бланк ответа правильного варианта. Исключение составляет лишь четвертый, пятый и шестой субтесты, в которых испытуемый должен цифрами или в словесной форме за­писать свой ответ в специально отведенном месте на бланке ответов.

Эксперимент начинается с того, что испытуемый заполняет верхнюю часть бланка ответов (записывает свою фамилию, пол, возраст и другие дан­ные). После этого он читает общую инструкцию на стр. 1 тестовой тетради. За­тем по команде экспериментатора он переворачивает страницу и знакомится с инструкцией и примерами решений к субтесту 1. Следует помнить, что испы­туемый имеет право задавать вопросы экспериментатору только при ознаком­лении с инструкциями к субтестам. После того как инструкция к первому суб­тесту будет понята, экспериментатор дает знак переворачивать следующий лист и засекает время. По истечении времени, отпущенного для выполнения субтеста, экспериментатор прерывает работу, и испытуемый начинает знакомиться с ин­струкцией к следующему субтесту.

Работа с девятым субтестом (запоминание) происходит в следующей по­следовательности: испытуемый знакомится с инструкцией, затем в течении трех минут заучивает слова в таблице. По истечении этого времени он перелистывает следующий лист, и изучает инструкцию к субтесту после чего тестовая тетрадь сдается экспериментатору и начинает работать над субтестом в бланке для ответов, одно­временно с этим экспериментатор засекает время.

Среднее время проведения всего теста - 80 - 90 минут.

Для получения достоверных результатов при групповом тестировании необходимо выполнить ряд дополнительных условий. Во-первых, тестируемую группу необходимо ограничить 10-15 испытуемыми, во-вторых, каждый испы­туемый должен занимать отдельный стол, в-третьих, все испытуемые должны начинать работать с очередным субтестом одновременно, в-четвертых, в ходе тестирования необходимо следить, чтобы испытуемые не листали тестовую тетрадь.

В том случае, если кто-либо из испытуемых закончит работу над субтес­том раньше отведенного времени, необходимо проследить, чтобы он не перехо­дил к следующему субтесту и ждал, когда закончат остальные испытуемые.

 

IX. Субтест - «Задания на способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное» (ME).

 

В этом субтесте испытуемому предлагается выучить ряд слов, а затем от­ветить на предложенные вопросы. При выполнении данного задания можно выделить два этапа - этап заучивания и этап воспроизведения.

Восприятие слова (и тем более его запоминание) является сложным про­цессом включения его в систему известных кодов, в которых ведущие признаки оказываются доминирующими, а побочные, подчиненные признаки оттесняются. Это означает, что при запечатлении слова всегда происходит процесс выбо­ра ведущей системы связей и торможения побочных связей.

Факт многомерных связей, стоящий за словом, имеет существенное зна­чение и при его припоминании. Припоминание - это сложный процесс актив­ного поиска, выбора нужной связи из многих возможных, который протекает на фоне торможения побочных, несущественных компонентов.

По результатам данного субтеста можно судить об уровне развития крат­ковременной памяти. Эти результаты нельзя переносить на уровень развития памяти в целом, так как различные виды памяти независимы друг от друга.

 

V. Субтест - «Задания на счет» (RA).

 

Данный субтест включает счетные арифметические задачи. Каждая зада­ча ставит перед решающим строго определенную цель, сформулированную в конечном вопросе задачи. В отличие от неопределенных видов цели опреде­ленная цель всегда строго детерминирует процесс решения задачи, что предпо­лагает прежде всего соблюдение строгой логики процесса решения. Таким об­разом, успешное решение математических задач требует развития у испытуе­мого высокого уровня способности к логическому умозаключению.

В целях успешного решения задачи субъект должен предварительно ори­ентироваться в ее условии. Под ориентацией следует понимать возможность пересмотрения исходных условий задачи, представление их в новом ракурсе. Для этого решающему математическую задачу необходимо прежде всего выде­лить различные элементы в ее структуре, дать им различную оценку, система­тизировать их, определить их иерархию. Осуществление этих операций требует наличия высокого уровня аналитических способностей. Необходимо отметить, что в качестве ориентиров в математических задачах выступают определенные математические символы. Поэтому анализ при решении математических задач по существу протекает в форме абстракции, то есть происходит выделение су­щественных для данной задачи величин и отношений и отвлечение от несуще­ственных. Кроме аналитических способностей ориентировка в условиях мате­матической задачи предполагает высокую степень развития синтетических спо­собностей, так как выявленные элементы необходимо объединить в комплексы, отыскать математические отношения и функциональные зависимости между ними.

На следующем этапе с учетом выявленных существенных отношений ре­шающим вырабатывается гипотеза относительно характера стратегии решения. Стратегия в математической деятельности всегда носит отвлеченный характер. Однако в силу того, что задача всегда дается в конкретных условиях, может существовать большое разнообразие конкретных выражений одной и той же по существу задачи. Таким образом, стратегия решения в математической дея­тельности всегда носит обобщенный характер. Таким образом, успешное реше­ние математических задач предполагает высокий уровень развития способности к математическому обобщению.

На следующем этапе решения математической задачи на основе общей стратегии решения выделяются конкретные операции, которые с возможно большей вероятностью приводят к достижению поставленной цели. В рамках математической деятельности значительное место занимают вычислительные способности.

Таким образом, успешное выполнение задач данного субтеста свидетель­ствует о наличии у испытуемого способности к математическому анализу и синтезу, логическому умозаключению, математическому обобщению.

 

VIII. Субтест - «Задания с кубиками» (WU).

 

Испытуемому необходимо определить, какой из приведенных в образце кубиков предъявляется в каждом конкретном задании в перевернутом или по­вернутом положении. Материалом задания служит объемный рисунок кубика. Задание предусматривает мысленный поворот кубика и сопоставление его с другими кубиками.

Данный субтест, как и предыдущий, диагностирует способность человека оперировать пространственными представлениями. В то же время, выполнение указанного типа задач имеет свою специфику. Как и при решении задач преды­дущего субтеста исходный образ, созданный в процессе решения задачи, мыс­ленно видоизменяется испытуемым. Однако, эти изменения касаются в основ­ном пространственного положения и не затрагивают структурных особенностей образа. Такие преобразования, по мнению И.С. Якиманской, требуют значи­тельно меньшей степени умственной активности, чем структурные преобразо­вания.

Таким образом, субтест WU предъявляет более высокие требования к раз­витию пространственного мышления испытуемого (что хорошо видно по таблицам №4-№6). Вместе с тем, заслуживает специального рассмотрения тот факт, что на практике многие специалисты считают, что часто высокий показа­тель по субтесту FS сочетается с низким показателем по субтесту WU. По их предположению, это связано с тем, что указанные субтесты отличаются по характеру предъявляемого материала. При решении задач субтеста FS испытуемый оперирует образами двухмерного пространства, при решении субтеста WU - трех­мерного. Как отмечает И.С. Якиманская, оперирование трехмерными изобра­жениями появляются у ребенка онтогенетически раньше, поэтому у учащихся, приступающих к изучению геометрии, пространственные (трехмерные) пред­ставления более развиты, чем двухмерные. Однако способность одновре­менно работать и в плоскости, и в пространстве тормозится из-за того, что уча­щиеся постепенно привыкают работать только с двухмерными изображениями (однако, в нашем исследовании данный факт не нашел полного подтверждения, в нашем исследовании для общей выборке коэффициент корреляции между показателями FS и WU r=+0,234 при р=0,002, у юношей связь между этими шкалами ещё выше r=+0,367 при р=0,002, а у девушек показатели по этим субтестам не связаны r=+0,071 при р=0,496). На наш взгляд, высокий показатель выполнения субтеста WU позволяет сделать опосредованный вывод об умении испытуемого работать с объемными предме­тами в практическом пространстве, то есть косвенно определить уровень разви­тия наглядно-действенного мышления.

Таким образом, по результатам выполнения субтеста LS можно судить о запасе относительно простых сведений и знаний у испытуемого, о способности составлять и оформлять суждение.

По результатам вы­полнения субтеста GE — об аналитико-синтетических способностях, об умении сравнивать предметы, явления между собой, о развитости чувства языка.

Субтест AN диагностирует спо­собность к обобщению, развитие комбинаторных способностей, дает информацию о потенциальных возможностях ис­пытуемого.

Субтест KL определяет способность к абстракции, по его результа­там можно сделать вывод об уровне сформированности у испытуемого системы научных понятий и в целом об уровне развития, которого уже достиг испытуе­мый.

Субтест ME диагностирует уровень развития вербальной кратковременной памяти, способность подметить определенную черту, свойство.

Субтест RA диагностирует уровень развития практического математического мышления, т.е. таких мыслительных опе­раций, как математический анализ, синтез, абстракция, обобщение, а также способности к установлению логических умозаключений.

Субтест ZR диагно­стирует преимущественно аналитико-синтетическую деятельность испытуемо­го и его теоретическое математическое мышление.

Субтесты FS и WU определяют способность к оперированию пространст­венными образами.

Субтест FS диагностирует пространственное представление.

Субтест WU диагностирует пространственное воображение, кроме того, показатель по субтесту WU косвенно определяет уровень развития наглядно-действенного мышления испытуемого.

Для примера на рис.10 приведены профили по субтестам у учащихся различных профильных классов.

 

Средние нормированные значения по субтестам у учащихся разных профильных классов рис.10

 

 

Список литературы

 

1. Акимова М.К., Борисова Е.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П., Особенности умственного развития учащихся старшего подросткового возраста // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. – М.: 1984, с.23-35
2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – Спб.: Питер, 2001. – 688 с.
3. БлейхерВ.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. – Киев, 1978
4. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., Словарь-справочник по психодиагностике. - Спб.: Питер, 1999. – 528 с.
5. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей / РАН. Ин-т психологии. - М.: Academia, 1996. - 216 с.
6. Намазов В.П., Жмыринов А.Н., Психолого-педагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей. – М.: 1988
7. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994.
8. Сенин И.Г., Сорокина О.В., Чирков В.И. Тест умственных способностей (ТУС) Ярославль, НПЦ "Психодиагностика" 1993 г
9. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Спб.: Питер,2002
10. Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов. Братислава.: 1988.
11. Amthauer R. Intelligenz und Beruf. Z.f.exp.und.angew.Psychol., I, 1953, 102-136.

 

 

Описание шкал начинается с 22-ой стр.