Концепция дошкольного воспитания

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПОСТАНОВЛЕНИЕ

От 16 июня 1989 года № 7/1

Программно-методическое обеспечение дошкольного образования

КОНЦЕПЦИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

РЕБЕНОК И ОБЩЕСТВО

Стремление одеть в гранитные берега детство— характерная черта недавнего прошлого. Она не изжита и сегодня. Сооружение искусственных берегов началось в 30-е годы. Вопреки решитель­ным призывам выдающихся педагогов тех лет «вернуть детям дет­ство», избавиться от манеры «всех стричь под одну гребенку»,«пре­кратить муштру», наступление на детство приобретало необходи­мый характер. В общественном сознании сложились стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем.

«Детство— этап подготовки к будущей жизни». Если общество определяет свое отношение к детству исключительно как ко време­ни «подготовки», то отрицается самоценность «проживания» эпохи детства ребенком. Между тем условие непрерывности образователь­ного процесса, связывающее дошкольные и школьные годы, от­нюдь не в том, чтобы оценивать настоящее с позиции будущего. Только отношение к детству как к самоценному времени жизни дела­ет детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства.

«Взрослый— для того, чтобы учить и воспитывать; ребенок— для того, чтобы учиться и слушаться». Взаимодействие взрослых с детьми сводится к сумме: охрана здоровья+ воспитание+ обучение детей. Все, что не входит в круг этих слагаемых (например, прояв­ление «личных чувств» и т.п.), становится избыточным.

Потребность детей и взрослых в развитии своих личных, неути­литарных взаимоотношений приносится в жертву учебно-воспита­тельному процессу. От такой жертвы содержание его необходимым образом дегуманизируется, из него выпадает «человеческий ради­кал». «Все лучшее— детям!»— пока этот лозунг-стереотип остает­ся только лозунгом. Исходным пунктом оценки этого представле­ния является экономический критерий, выражающий готовность общества осуществлять материальные вклады в детство. Сказать, что в этой сфере действует «остаточный принцип»,— это сказать не всю правду. Дети получают «остатки остатков». Последствия экономии на детстве (в таких сферах, как обеспечение материнства, профессиональная подготовка и переподготовка педагогов, пособия и технические средства обучения, строительство, пропаганда педагогических и медицинских знаний и т.п.) непосредственно отража­ются на состоянии физического и психического благополучия ребенка, на возможности обеспечить преемственность между различными периодами его жизни.

Необходимо отказаться от«остаточного принципа» в самом народном образовании и социальном обеспечении применительно к детям.

Каждый ребенок имеет право на счастье. Пора превратить это право в обязанность взрослых не утешаться верой в счастливое дет­ство наших детей.

Ключевые позиции обновления советского детского сада — охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психиче­ского), гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми, раскрепощение условий жизни детей и работы воспитателей в детском саду, обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка, радикальное изменение характе­ра подготовки педагогических кадров, условий финансирования до­школьного воспитания и перестройка системы управления.

ГУМАНИЗАЦИЯ ЦЕЛЕЙ И ПРИНЦИПОВ

ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

Если при учебно-дисциплинарном подходе воспитание сводит­ся к исправлению поведения или предупреждению возможных от­клонений от правил посредством «внушений», то личностно ориен­тированная модель взаимодействия взрослого с ребенком исходит из кардинально иной трактовки процессов воспитания: воспиты­вать— значит приобщать ребенка к миру человеческих ценностей.

К концу дошкольного возраста могут и должны быть сформиро­ваны ценностные основы отношения к действительности.

Отношение к природе. Здесь ребенок приобретает начальный опыт приобщения к широкому кругу общечеловеческих ценностей. Среди них познавательные ценности: ребенок начинает чувствовать себя первооткрывателем, испытывает радость экспериментирования с объектами неживой природы, открывает новое в знакомом и знакомое в новом; вычленяет простейшие закономерности, осозна­ет их непреложный характер.

Ценности преобразования. Возникает стремление бережно от­носиться к природной среде, сохранять и умножать, по мере своих сил, богатство природы.

Ценности переживания. Ребенка манит таинственность, зага­дочность явлений природы, он проникается ее красотою, близостью ко всему живому, чувствует свою общность с предметами и явлени­ями окружающего мира и одушевляетих.

Условие формирования этих ценностей— любознательность ре­бенка, которая может быть направлена взрослым к объектам, все бо­лее и более сложным и разнообразным. Взрослый вовлекает ребенка в область своих переживаний по поводу красоты, величия, многообра­зия природных явлений, создавая зону совместных эмоциональных переживаний. При этом взрослый дает каждому ребенку почувство­вать себя «ответственным лицом», причастным к происходящему. В результате формируются начала экологического сознания.

Отношениек «рукотворному миру». Здесь формируются следу­ющие ценности.

Познавательные ценности. У ребенка пробуждается потреб­ность в новых знаниях, его собственный опыт расширяется за счет приобщения к тому, что известно другим; перед ним приоткрывает­ся значимость учения.

Ценности преобразования. Возникает стремление самому сде­лать то, что доступно другому, и создать нечто новое, оригинальное, творить.

Ценности переживания. Ребенок проникается чувством красо­ты, совершенства созданных человеком вещей, творений искусст­ва, возникает чувство уважения к мастерству.

Ведущими факторами возникновения этих ценностей являют­ся игра, общение с искусством.

Формируются начала духовности как свойства сознания. Отношение к явлениям общественной жизни (отношение к дру­гим людям). Представлено следующими ценностями.

Познавательные ценности. У ребенка появляется социальная ориентация на точку зрения другого человека, на его эмоциональ­ное состояние, отношение к действию другого как поступку. Фор­мируется интерес к событиям общественной жизни в стране, в род­ном городе. Складывается все более полное понимание коллектив­ных взаимоотношений между сверстниками, развивается социаль­ное мышление.

Ценности преобразования. Ребенок стремится воздействовать на окружающих, оказывать на них влияние, брать под свою защи­ту и помогать им; передавать свои знания, опыт другому.

Ценности переживания. Ребенок замечает, что рядом с ним люди, такие же, как и он, и в то же время отличные от него; рожда­ется чувство значимости другого; переживания приобретают лич­ностную окрашенность; на основе сопереживания рождаются со­чувствие и сорадость.

Формируются начала нравственного сознания.

Отношение ксамому себе. Представлено следующими ценнос­тями.

Познавательные ценности. Открытие своего «я»; ребенок вы­деляет себя из мира. Он начинает осознавать, что непохож на дру­гих. В то же время возникает интерес к своей жизни (биография) и жизни близких. Пробуждаются первые представления о Родине, о будущем, возникает отношение к жизни и смерти, к бессмертию.

Ценности преобразования. На основе потребности в признании возникает стремление действовать «как все».

Ценности переживания. Чувство физической и психологичес­кой защищенности; полнота разнообразных чувств, раскованность, ощущение собственного тела и владения им; наслаждение игрой как проявлением духовных и физических сил. Формируются начала самосознания личности.

ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

В рамках личностно ориентированного подхода должны быть осмыслены также содержание и принципы обучения. Обычно под обучением понимается передача знаний, умений и навыков, что подразумевает определенный уровень «зрелости» тех психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, произволь­ность и др.), без которых невозможно освоение. Такая по существу «школьная» модель обучения представлена в дошкольном возрас­те, что неправомерно. От обучения знаниям, умениям и навыкам следует перейти к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни. Взрослые передают ребенку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его преобразования и переживания. Овладение ими и ведет к развитию специфически человеческих способностей.

Формированиекультуры познания. По мере расширения ори­ентировки ребенка в природных явлениях он овладевает представ­лениями о живом и неживом, о причине и следствии, о пространст­ве и времени и др. Знакомясь с предметами, созданными руками человека, он начинает отличать искусственное от природного, краси­вое от безобразного, реальное от воображаемого и т.п.

Мир человеческих отношений раскрывается ребенку в пред­ставлениях о добре и зле, о своем и чужом, о правде и лжи, о спра­ведливости и несправедливости и т.д.

Свой внутренний мир, свои возрастающие возможности рас­крываются для ребенка в представлениях о желаемом и возмож­ном, о том, что значит думать, предполагать, знать и др.

Здесь— истоки рождения высших психических функций, зре­лые формы которых появляются позже, в школьные годы.

Рождаются новые формы мировосприятия, элементы произ­вольности в решении познавательных задач, интерес к познанию, что в целом образует культуру познания.

Формирование деятельно-практического отношения к миру (волевой культуры). Здесь ребенок приобщается к тем социально выработанным формам активности, которые образуют способы на­правленного преобразования мира— способы постановки цели (целеполагание), выбора средств и определения очередности и последо­вательности их применения (планирование), прогнозирования воз­можных эффектов действий. Ребенок учится преодолевать труднос­ти, контролировать выполнение действий, оценивать результаты.

Конечно, все эти действия, характеризующие высокий уровень произвольности поведения, свойственные зрелой личности, только начинают формироваться в дошкольном возрасте. Они выступают в своих начальных формах и, главное, еще не представляют собой це­лостной системы, определяющей поведение ребенка.

Обучение основам целеполагания, планирования, прогнозиро­вания, контроля и оценки результатов и их последствий осуществ­ляется через сочетание игровых и неигровых моментов; распреде­ление функций между взрослыми и детьми.

Одним из наиболее эффективных средств формирования произ­вольности в дошкольном возрасте являются игры с правилами, ко­торые организуют, регулируют действия ребенка, ограничивают его спонтанную, импульсивную активность. Правила игры стано­вятся той «точкой опоры», с которой можно сопоставить свои дей­ствия, осознать и оценить их. Осознавая правила игры, дети начи­нают подчинять им свои собственные действия.

В результате складываются предпосылки возникновения по­знавательной, волевой и эмоциональной саморегуляции.

Формирование культуры чувств. Цель обучения в данном слу­чае— согласование рождающихся у ребенка эмоций с социально заданными формами эмоциональных переживаний и проявлений взрослых. Приобщаясь к миру других людей, сопереживая им и подражая их поведению, ребенок открывает для себя гамму новых чувств, палитру эмоциональных оттенков, обогащающих отноше­ние к окружающему.

Ребенок, таким образом, впервые начинает переживать радость познания, красоту труда, природы, произведений искусства, гор­дость за свой успех. Осваивается язык эмоций.

Обогащается регистр человеческих переживаний, их осознание и потребность в овладении собственными эмоциями, т.е. рождается культура чувств.

СЕМЬЯ, ДЕТСКИЙ САД, ШКОЛА

Семья и детский сад в хронологическом ряду связаны формой преемственности, что обеспечивает непрерывность воспитания и обучения детей. Однако дошкольник не эстафета, которую передает семья в руки педагогов детского учреждения. Здесь важен не прин­цип параллельности, а принцип взаимопроникновения двух соци­альных институтов. Общий курс на приоритет общественного вос­питания— закономерное и гуманное стремление оградить детей от страданий в остронеблагополучных семьях, передав их как можно раньше в общественные воспитательные учреждения. Тенденция же, направленная на укрепление семьи, минимизирует обществен­ное воспитание в пользу семейного. Обе эти тенденции, отдельно взятые, обнаруживают свою половинчатость. Ни семья, ни детский сад не могут заменить друг друга. Детский сад должен унаследовать лучшие традиции детских дворовых сообществ недавнего прошло­го: творческую самоорганизацию, естественную передачу игровых традиций, то есть сохранить субкультуру детства.

Детский сад может и должен стать центром перестройки всей педагогической практики в стране, миллионов стихийно сложив­шихся систем воспитания. Это подготовит необходимый шаг и для реформы семейного воспитания. Семья и детский сад, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга. Важным условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректи­руется воспитательная позиция родителей и педагога, что особенно необходимо при подготовке детей к школе.

Преемственность в работе детского сада и школы в настоящее время сводится к подготовке самого ребенка. В результате за преде­лами внимания остается выявление общего и различного в системе взаимоотношений воспитателя и учителя с ребенком, изменение со­циальной позиции самого ребенка. В детском саду и начальной шко­ле существует общая задача— сотрудничество педагога и родителей.

ВОСПИТАТЕЛЬ ДЕТСКОГО САДА

Личность может воспитать только личность. Обезличенность фигуры воспитателя, закованного в рамки программы и методичес­ких инструкций, отношение к нему, как к простому исполнителю своей роли, и жесткий контроль за четким исполнением предписан­ных ему служебных обязанностей обусловили многие недостатки системы дошкольного воспитания. Подготовка воспитателя детско­го сада имеет право на приоритет в системе высшего педагогическо­го образования: она должна осуществляться при обязательности уг­лубленного изучения слушателями курсов психологии, педагогики, философии, психиатрии, детской психотерапии, дефектологии; необходимо участие воспитателей в деловых играх, тренинговых группах, ознакомление их с основами актерского мастерства.

В перспективе целесообразно ввести дифференцированную под­готовку воспитателей, чтобы в каждой группе дошкольников один из них имел высшую квалификацию педагога-психолога, другой— ква­лификацию воспитателя. Педагог-психолог проводит с детьми основ­ные занятия при свободном выборе программ обучения с правом их творческого преобразования; определяет состояние и уровень разви­тия ребенка при переходе из одной возрастной категории в другую; участвует в проведении диагностики состояния ребенка во внутрисемейных отношениях. В отличие от педагога-психолога воспитатель организует с детьми различные виды игр, прогулки, экскурсии и т.п.

Следует в ближайшие годы развернуть в стране центры психолого-педагогической консультации воспитателей детских садов и родителей, привлекая к этой работе различных специалистов.

И СТРУКТУРЫ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Требование уважать личность ребенка, любить детей формули­ровалось во всех существующих программах воспитания. Однако сам принцип централизованного программного управления воспи­танием представляется неперспективным: единая типовая про­грамма вопреки намерениям авторов создавала почву для учебно-дисциплинарного подхода к детям. Должны быть созданы вариативные, связанные с региональной спецификой, типом дошколь­ных учреждений руководства по воспитанию и программы обуче­ния детей— динамичные, систематически обновляющиеся, опирающиеся на достижения мировой науки и практики, учитывающие состояние общественной жизни в стране. Необходим постепенный, контролируемый научными исследованиями переход от централи зеванного программного обеспечения педагогического процесса к использованию гибких руководств и программ на основе учета всех «плюсов» и «минусов» ныне действующей типовой программы.

Решение назревших проблем дошкольных учреждений лежит в сфере демократизации самой системы дошкольного образования. Необходимы советы дошкольных учреждений и советы по до­школьному воспитанию, а также различного рода фонды дошколь­ного воспитания.

При местных органах самоуправления могут и должны быть созданы советы по вопросам дошкольного воспитания. Их функ­ции: создание общественных фондов финансирования дошкольных учреждений и контроль (на сессиях) за распределением средств на развитие дошкольных учреждений в пределах контролируемого ими региона; оценка эффективности работы воспитателя и админи­страции детских садов и т.д.

Необходимо предусмотреть многообразие и вариативность ти­пов дошкольных учреждений в зависимости от региональных и на­ционально-культурных условий; избавиться от гигантомании при строительстве детских садов. Признать право сотрудников до­школьного учреждения на творческий поиск, на существование широкого разнообразия «авторских» детских садов.

Ввести в состав системы дошкольного воспитания дошкольную психологическую службу.

Дети в нашей стране должны быть счастливы. Это возможно только при условии подлинного личностного развития каждого ре­бенка. Дети в обществе должны не только чувствовать себя счастли­выми, но и иметь все основания для этого чувства.

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПОСТАНОВЛЕНИЕ

От 16 июня 1989 года № 7/1

Программно-методическое обеспечение дошкольного образования

КОНЦЕПЦИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

РЕБЕНОК И ОБЩЕСТВО

Стремление одеть в гранитные берега детство— характерная черта недавнего прошлого. Она не изжита и сегодня. Сооружение искусственных берегов началось в 30-е годы. Вопреки решитель­ным призывам выдающихся педагогов тех лет «вернуть детям дет­ство», избавиться от манеры «всех стричь под одну гребенку»,«пре­кратить муштру», наступление на детство приобретало необходи­мый характер. В общественном сознании сложились стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем.

«Детство— этап подготовки к будущей жизни». Если общество определяет свое отношение к детству исключительно как ко време­ни «подготовки», то отрицается самоценность «проживания» эпохи детства ребенком. Между тем условие непрерывности образователь­ного процесса, связывающее дошкольные и школьные годы, от­нюдь не в том, чтобы оценивать настоящее с позиции будущего. Только отношение к детству как к самоценному времени жизни дела­ет детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства.

«Взрослый— для того, чтобы учить и воспитывать; ребенок— для того, чтобы учиться и слушаться». Взаимодействие взрослых с детьми сводится к сумме: охрана здоровья+ воспитание+ обучение детей. Все, что не входит в круг этих слагаемых (например, прояв­ление «личных чувств» и т.п.), становится избыточным.

Потребность детей и взрослых в развитии своих личных, неути­литарных взаимоотношений приносится в жертву учебно-воспита­тельному процессу. От такой жертвы содержание его необходимым образом дегуманизируется, из него выпадает «человеческий ради­кал». «Все лучшее— детям!»— пока этот лозунг-стереотип остает­ся только лозунгом. Исходным пунктом оценки этого представле­ния является экономический критерий, выражающий готовность общества осуществлять материальные вклады в детство. Сказать, что в этой сфере действует «остаточный принцип»,— это сказать не всю правду. Дети получают «остатки остатков». Последствия экономии на детстве (в таких сферах, как обеспечение материнства, профессиональная подготовка и переподготовка педагогов, пособия и технические средства обучения, строительство, пропаганда педагогических и медицинских знаний и т.п.) непосредственно отража­ются на состоянии физического и психического благополучия ребенка, на возможности обеспечить преемственность между различными периодами его жизни.

Необходимо отказаться от«остаточного принципа» в самом народном образовании и социальном обеспечении применительно к детям.

Каждый ребенок имеет право на счастье. Пора превратить это право в обязанность взрослых не утешаться верой в счастливое дет­ство наших детей.

Ключевые позиции обновления советского детского сада — охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психиче­ского), гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми, раскрепощение условий жизни детей и работы воспитателей в детском саду, обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка, радикальное изменение характе­ра подготовки педагогических кадров, условий финансирования до­школьного воспитания и перестройка системы управления.