Глава 5. Выявление минимальных расстройств слуховой функции у детей с речевой патологией

Своевременное и точное определение структуры речевого дефек­та, а также осложняющих его расстройств способствует оптималь­ному выбору путей и методов коррекционной работы с детьми, име­ющими сочетанные нарушения.

Обследование речи детей проводится по методикам, разработан­ным в логопедии (Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.)- Результаты обследования фиксируют в «Речевых картах» де­тей, где отмечают данные подробного изучения логопедом языко­вых систем ребенка, умений выполнять артикуляционные и двига­тельные пробы и т.д.

Состояние слуха предполагается определять по заключению лор-врача. Однако во многих поликлиниках отсутствует необхо­димое оборудование для тщательного исследования, поэтому слух часто обследуется достаточно формально. Аудиологические иссле­дования слуха у большинства детей не проводятся также из-за от­сутствия у них явных симптомов снижения слуха и возможностей слухового восприятия речи окружающих, достаточных для ком­муникации. В этих случаях легкие слуховые расстройства, тем бо­лее одностороннего или флуктуирующего характера, остаются не­распознанными. Дети, не имеющие острой симптоматики воспа­лительного процесса (аденоиды, хронический ринит, аллергичес­кий ринит и т.д.), в течение длительного времени остаются без адекватной медицинской помощи.

В связи с недостаточным объемом аудиологических мероприя­тий, проводимых в медицинских учреждениях, возрастает роль логопедов, владеющих методами ранней (ориентировочной) диа­гностики минимальных нарушений слуха у детей с недостатками речи, которые смогут своевременно направить детей к сурдологу для консультации и лечения, а также планировать коррекционную ра­боту с учетом данного сочетанного дефекта.

Изучение состояния речевой и слуховой функций логопедом со­стоит из следующих основных направлений:

I. Выявление факторов риска по снижению слуха.

II. Непосредственное обследование слуха.

III.Изучение состояния языковых систем.

IV.Обследование слухового внимания и слуховой памяти.

 

I. Выявление факторов риска по снижению слуха проводится методами анализа анамнестических данных и наблюдения за реак­циями детей в различных коммуникативных ситуациях.

В анамнезе ребенка нужно обратить внимание на сведения о перенесенных заболеваниях, травмах и их терапии, а также об актуальном состоянии лор-органов. Например, наличие у ребен­ка аденоидов II—IIIстепени является фактором риска по мини­мальному снижению слуха (на 15-25 дБ), т.к. аденоидные веге­тации такого размера могут перекрывать устье слуховой (Евста­хиевой) трубы, нарушая ее аэрацию (проходимость). При адено­идах отмечаются затрудненное носовое дыхание и, как следствие, гипоксия, беспокойный сон, чрезмерная утомляемость. Подобные явления наблюдаются при хронических и аллергических рини­тах, вызывающих воспалительные процессы в слуховых трубах (евстахеит).

В целях сбора подробного анамнеза следует предложить ро­дителям заполнить анкету-опросник, в которую включены воп­росы, направленные на выявление особенностей функциониро­вания лор-органов детей и некоторых факторов риска по туго­ухости.

 

Анкета-опросник (для родителей)

1. Фамилия, имя, возраст ребенка.

2. Болел ли ребенок в раннем детстве (до 3 лет): менингитом, скарлатиной, паротитом, краснухой, отитом, гриппом; получал ли ототоксические лекарства (антибиотики аминогликозидного ряда: канамицин, гентомицин, стрептомицин, мономицин, тобромицин, неомицин; фуросемид, аспирин, хинин)?

3. Отмечались ли жалобы на боль или неприятные ощущения в
ушах?

4. Часто ли у ребенка бывает насморк (затяжной, осложненный)?

5. У Вашего ребенка затруднено носовое дыхание?

6. Сон ребенка беспокойный (разговаривает, скрежещет зубами)?

7. Отмечается скачкообразное, задержанное речевое развитие?

8. Часто ребенок переспрашивает?

9. Следит ли ребенок за артикуляцией говорящего («смотрит в рот»)?

10. Есть ли у Вас близкие родственники с нарушением слуха?

11. Ребенок слушает телевизор, магнитофон при громком зву­чании?

12. Отмечается ли пониженная чувствительность к громким звукам?

13. Проводилось ли аудиометрическое исследование слуха?

Заполнение бланка анкеты предполагает два вида ответов: утвер­дительный и отрицательный (за исключением 1-го пункта). Затем логопед проводит качественный анализ результатов:

— указания родителями на перечисленные инфекционные заболевания у детей; частый, затяжной или осложненный ринит, затрудненное носовое дыхание, беспокойный сон, отягощенный наследственный анамнез (вопросы 2, 3, 4,
5, 6, 10) — повод для обращения к лор-врачу для обследования ребенка на наличие аденоидов, воспаления средне­го уха, Евстахиевой трубы, что может привести к сниже­нию слуха;

— если родителями отмечается, что ребенок часто переспрашивает, следит глазами за артикуляцией говорящего, слабо реагирует на громкие, резкие звуки, очень громко разгова­ривает, его речь развивается с задержкой (вопросы 7, 8, 9,
11, 12), то необходимо срочно провести аудиометрическое
исследование для выяснения степени и характера, как пра­вило, уже имеющегося снижения слуха.

Также следует провести наблюдения за реакциями ребенка в различных коммуникативных ситуациях. Цель наблюдения заклю­чается в выявлении специфических реакций при восприятии уст­ной речи. У детей с минимальным нарушением слуховой функции можно отметить мимику напряженного вслушивания, частое пере­спрашивание, зрительный контроль артикуляции говорящего. Соб­ственная речь детей при таком нарушении характеризуется невы­разительностью, монотонностью. У многих отмечается тихий голос, часто с носовым оттенком. В ситуациях непринужденного общения, например со сверстниками, тихий голос обычно сменяется чрезмер­но громким, доходящим до крика.

Выявление у ребенка факторов риска по минимальному сниже­нию слуха обусловливает дальнейшее тщательное исследование со­стояния его слуховой функции. Хотя важно заметить, что факторы риска могут отмечаться не у всех детей с нарушением слуховой фун­кции, поэтому обследование слуха с помощью педагогических ме­тодик логопеду следует проводить у всех детей, имеющих наруше­ние речи.

 

П. Непосредственное обследование слуха

Обследование слуха речью

 

Наиболее доступным и простым методом обследования слуха является речь разговорной и шепотной громкости. Данное обследо­вание проводится в тихом помещении, длина которого должна быть не менее 6 м, т.к. при нормальном слухе шепотная речь различает­ся на расстоянии 6 м. При невозможности проведения обследова­ния слуха в просторном помещении, можно поставить ребенка спи­ной к логопеду, что позволит вдвое сократить расстояние (до 3 м), с которого произносятся тестовые слова.

Исследуются отдельно правое и левое ухо, поэтому ребенок рас­полагается к логопеду вначале правым боком, затем — левым, т.е. находится в максимально удобном для слухового восприятия поло­жении. Для достоверности исследования нужно провести «заглу­шение» неисследуемого уха, т.е. плотно закрыть наружный слухо­вой проход влажным пальцем ребенка или ватным тампоном. При обследовании слуха разговорной речью слова произносят разборчи­во, в нормальном темпе. Произнесение слов шепотом осуществля­ется на резервном воздухе (после выдоха) в целях уравнивания ин­тенсивности шепота.

Дошкольникам предъявляются хорошо знакомые простые сло­ва, сначала с «разговорной» громкостью, а затем — шепотной, с рас­стояния в 6 м. Расстояние постепенно сокращается до того, на кото­ром слова воспринимаются безошибочно. Для проверки слуха ис­пользуют слова, включенные в специально разработанные Л.В. Ней­маном и A.M. Ошеровичем детские таблицы. У школьников слух обследуется с помощью списков слов, предложенных Л.В. Нейма­ном и Н.Б. Покровским (см. подробно в главе 3).

Выбор методики обследования слуха зависит от уровня владе­ния ребенком речью: названные педагогом хорошо знакомые ре­бенку слова либо повторяют, либо показывают их изображения (картинки).

Отраженное воспроизведение обследуется с помощью низкочастот­ных и высокочастотных слов (из списков Л.В. Неймана). Например:

Низкочастотные слова: Высокочастотные слова:

Вова, дом, окно, ухо, море, Саша, часы, шишка, чай,

рыба, волк, дым, булка, кукла, спичка, чижик, шашка,

утка, молоко, лампа и др. зайчик, чашка и др.

При выраженном недоразвитии экспрессивной речи ребенку предлагают показывать картинки, названия которых он услышал (из таблиц A.M. Ошеровича):

I II III IV V VI VII VIII

Мальчик Зайчик Лампочка Гребешок Яблоко Поросенок Карандаш Курочка

Ком Мыло Шубка Кукла Волк Лыжи Петух Щетка

Уточка Рейка Мячик Птичка Мишка Котенок Рыбка Веник

Ворона Бабочка Калоши Белочка Корова Машина Девочка Собачка

Слон Цветок Утюг Мишка Жучок Утята Лягушка Труба

Цыпленок Кошечка Барабан Лошадка Шарик Арбуз Чашка Поезд

После проведения обследования слуха методом речи разговорной громкости и шепота проводится анализ полученных результатов. Анализ заключается в определении расстояния, с которого ребенок слышит шепотную и разговорную речь, и сравнении его с первона­чальным (6 м). Сигналом тревоги является — восприятие ребенком даже части слов на расстоянии менее 6 м. Как правило, у детей с минимальным снижением слуха различительный порог шепотной речи соответствует 3-4 м.

Нужно также соотнести расстояния, с которых ребенок разбор­чиво воспринимал разговорную речь и шепот, и частотную харак­теристику лучше различаемых слов (высокочастотных — низко­частотных). Эти данные являются показательными при дифферен­циации нарушений звукопроведения и звуковосприятия. При на­рушении звукопроведения разница в восприятии речи шепотной и разговорной громкости незначительна; легче различаются высоко­частотные слова. При нарушении звуковосприятия разница в рас­стоянии существенна; лучше узнаются низкочастотные слова.

Кроме вышеописанного метода, состояние слуховой функции целесообразно исследовать инструментальными методами — камертональным и скрининговой аудиометрии (микроаудиометром-ото­скопом типа AudioScope 3, США).

 

Обследование слуха камертональным методом

 

Для определения характера нарушения слуховой функции про­водятся камертональные пробы Вебера и Ринне. Используются низ­кочастотные камертоны (медицинские или музыкальные).

При проведении пробы Вебера звучащий камертон ставят на середину темени, и ребенок отвечает, слышит ли он звук камер­тона в обоих ушах (в середине темени) или только в одном ухе. При нормальном или одинаковом слухе на оба уха (даже при сни­жении остроты слуха) латерализации (смещения звукового образа) не происходит (WT). При поражении звукопроводящего ап­парата звук камертона латерализуется в сторону хуже слышащего уха (W—>). При поражении звуковоспринимающего аппарата звук камертона латерализуется в сторону нормально (или лучше) слы­шащего уха.

Для уточнения результатов пробы Вебера осуществляется срав­нение воздушной и костной проводимости для одного и того же уха с помощью опыта Ринне. С этой целью ножку возбужденного (зву­чащего) камертона устанавливают на сосцевидный отросток, т.е. за ухом. После того как ребенок перестал слышать звучание по кости, камертон переносят перпендикулярно слуховому отверстию и удер­живают на расстоянии 2 см до тех пор, пока слышится его звуча­ние. При здоровом ухе или поражении звуковоспринимающего ап­парата воздушная проводимость преобладает над костной (R+). Преобладание же костной проводимости над воздушной характер­но для заболевания звукопроводящего аппарата (R-). Если воздуш­ная и костная звукопроводимость одинаковые, то имеет место на­рушение слуха смешанного характера.

При оценивании состояния слуховой функции ребенка, резуль­таты проб Вебера и Ринне соотносятся:

— преобладание костной проводимости над воздушной (R-) при отсутствии латерализации (WT) отмечается при двусторон­нем симметричном нарушении слуховой функции по типу звукопроведения (кондуктивное);

— укороченная воздушная звукопроводимость по сравнению с костной при наличии латерализации позволяет предположить одностороннее снижение слуха (или более выражен­ное на стороне латерализации) также по типу звукопроведе­ния: при одностороннем кондуктивном нарушении: W—> (больное ухо), R-;

— преобладание воздушной проводимости над костной при наличии латерализации позволяет подозревать у детей наличие одностороннего нейросенсорного нарушения: W—> (здоровое ухо), R+;

— отсутствие латерализации и преобладание воздушной прово­димости над костной позволяет предположить нормальный слух или двустороннее нарушение звуковосприятия: WT, R+;

— одинаковые, но укороченные воздушная и костная прово­димость при отсутствии латерализации позволяют предпо­ложить двусторонний смешанный характер нарушения слу­ховой функции: WT, R±.

 

Обследование слуха методом скрининговой аудиометрии

 

Осуществляется с помощью микроаудиометра-отоскопа типа AudioScope 3, США (подробно о методе на с. 50). С помощью отоскотт осматривается наружное ухо и барабанная перепонка, что по­зволяет установить возможные причины снижения слуха: обтурацию слухового прохода серными пробками, воспаление барабанной перепонки, втянутость барабанной перепонки (см. Вкл., рис 1).

При обследовании слуха отсутствие реакции (например, «слы­шу») ребенка на низкочастотные и среднечастотные сигналы (500, 1000, 2000 Гц) при интенсивности 20 дБ позволяет предположить наличие у него минимального снижения слуха кондуктивного типа (нарушение звукопроведения). При регистрации реакций на низ­кочастотные тоны и отсутствии реакции на высокочастотный сиг­нал (4000 ГЦ) можно думать о нейросенсорном снижении слуха (на­рушении звуковосприятия).

Результаты обследования фиксируются в «Слуховом паспорте» ребенка (см. с. 52).

III. Обследование состояния языковых систем (фонетической, фонематической, лексической и грамматической) осуществляется по методикам, предложенным Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Т.Б. Фи-личевой, Г.В. Чиркиной, Н.А. Чевелевой, Л.Ф. Спировой, А.В. Яс­требовой и др.

Выбор методики обследования и отбор вербального материала должен соответствовать возрастным возможностям ребенка.

В процессе обследования речи логопедом отмечаются специфи­ческие ошибки, типичные для детей с минимальным снижением слуха.

Перед этим обследованием с ребенком проводится короткая бесе­да о его семье, друзьях, любимых игрушках, в процессе которой ус­танавливается контакт с ребенком, создается общее представление об особенностях звуковой и интонационной сторонах речи. В процес­се беседы выявляется также, как отличается голос ребенка по силен звонкости, наличие назального оттенка. Определяется темп речи (средняя скорость речи в русском языке — от 3 до 5 слогов в секун­ду)*, наличие запинок. Отмечается интонационная выразительность речи или ее монотонность, использование восходящих и нисходящих I мелодических интервалов в ситуациях вопроса или побуждения, богатство голосовых оттенков (тембровая выразительность).

После установления контакта следует перейти к детальному изучению умений ребенка пользоваться языковыми средствами.

Обследование фонетической и интонационной систем языка включает звукопроизносительные умения, слого-ритмическую структуру слов, словесное и логическое ударение, семантику темпа, тембра, мелодики.

Состояние звукопроизношения рассматривается в двух тесно связанных между собой аспектах: артикуляционном и фонологическом. Артикуляционный аспект направлен на выявление особенностей образования звуков речи ребенком и функционирования органов артикуляции в момент речи. Фонологический аспект позволяет выявить умения различать речевые звуки в различных фонетических условиях.

 

*Pay ФА., Pay Ф.Ф. Методика обучения глухонемых произношению. -4-е изд. — М., 1959; Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. — Рига, 1974.

 

Выделяют следующие звукопроизносительные параметры: характер произношения звуков (пропуск, искажения, замены, смешение); переключаемость артикуляционных движений.

Для определения характера произнесения звуков речи исследуется произношение гласных и согласных звуков (свистящих, шипящих, аффрикат, сонорных, твердых – мягких, глухих – звонких) в постепенно усложняющихся фонетических условиях: сначала в изолированном положении, затем в слогах, словах и предложениях. Звуки для отраженного воспроизведения предъявляют с учетом контрастности артикуляции: сначала повторяют звуки, резко отличающиеся по артикуляционному укладу, затем более близкие.

Исследуется как отраженное, так и самостоятельное произношение звуков в словах и фразах (используется иллюстративный материал). Для этого предлагаются задания на воспроизведение слов различной по сложности слоговой структуры, включающие проверяемые звуки, а также предложения, насыщенные этими звуками.

Произнесение детьми языкового материала нужно фиксировать с помощью звукозаписи на магнитную пленку, а также в «Речевых картах» и индивидуальных тетрадях детей.

В процессе анализа звукопроизношения наличие пропусков и искажений звуков оценивается как фонетический дефект, т.к. такой характер нарушений обусловливается, в первую очередь, оральной апраксией или диспраксией, вызванной органическими повреждениями (аномалиями нёба, прикуса, зубного ряда, подъязычной связки) или денервацией артикуляционного аппарата.

Осмотр артикуляционного аппарата позволяет обнаружить не­грубые органические нарушения строения прикуса, зубного ряда, укороченную подъязычную связку.

Обследование функционирования артикуляционного аппара­та дает возможность выявить расстройства, характерные для ди­зартрии:

— недостаточность иннервации мимической мускулатуры, обнаруживаемой в асимметричности или неумении выполнить оскаливание, нахмуривание бровей, надувание щек, наморщивание лба, зажмуривание;

— паретичность языка и мягкого неба, проявляющиеся в нару­шении тонуса, трофики их мышц, малом объеме движений;

— саливацию;

— оральную дисираксию (недостаточность точности и переключаемости при выполнении серий артикуляционных движе­ний при повторении слоговых рядов).

Наличие замен и смешений звуков в произношении классифи­цируется как проявление несформированности фонематического восприятия. Отмечается характер замен и смешений (неустойчи­вый, гетерогенный): замены и смешения искаженно произносимых звуков, пропускаемых и правильно артикулируемых звуков.

Фонетически правильная речь включает звукопроизносительные умения, а также соблюдение ударности и сохранение слоговой струк­туры слов. Использование ударности и слоговой структуры слов проверяется с помощью следующих заданий:

— отстучать количество слогов в словах различной сложности с акцентуацией на ударном слоге;

— угадать, какой из предъявленных картинок соответствует заданный ритмический рисунок;

— назвать картинки, наименования которых представляют со­бой двух- и трехсложные слова без стечения согласных (нога, часы, рука, машина, голова, топор и т.д.), многосложные слова и слова со стечением согласных (велосипед, аквариум,
милиционер, строительство, часовщик и др.);

— повторить за логопедом предложения с большой концентра­цией сложных слов.

Для определения сформированное дистинктивной (смыслоразличительной) функции словесного ударения детям предлагается определить называемые логопедом парные картинки, ориентируясь на изменение ударения в словах (кружки — кружки, замок — замок, полки — полки, полы — полы, село — село).

При анализе результатов выполнения указанных заданий важ­но обратить внимание на неадекватное использование ударения ре­бенком в простых словах, на нарушения ритмического рисунка слов, проявляющиеся не только в пропуске срединных слогов слов, но и в отсутствии первых и/или последних безударных слогов («махи» — «машина», «ма» — «бумага»). Следует отметить, проявляется ли нарушение звуконаполнения слов только в многосложных или и в простых по своему составу словах; прослеживается ли зависимость звуконаполнения слов от частоты (низкой, средней, высокой) фор­мант, составляющих слово.

Средством выражения эмоционально-смыслового содержания речи является интонация. Интонационная система объединяет ритм, темп, мелодику и тембр речи. Обследование интонационной стороны речи проводится с помощью заданий, направленных на выявление умений изменять высоту, силу, тембр голоса в связи со смысловым и эмоциональным содержанием речи: выражать эмоции страха, радо­сти, боли с помощью частиц «а», «ах!», «ой!»; озвучивать героев сю­жетной картинки; рассказывать стихотворение тихим — громким голосом. Отмечается, умеют ли дети выразить эмоционально-смы­словое содержание высказывания с помощью изменений интонаци­онных характеристик (темпа, мелодики, силы, тембра).

Изучение фонематической системы языка включает обследо­вание фонематического восприятия, фонематического анализа и фонематических представлений.

При проверке восприятия речевых звуков на слух важно исклю­чить возможность артикулирования, т.к. неправильное проговаривание может негативно повлиять на качество ответов детей. Для этого предлагается удерживать между зубами легкие предметы: счетную палочку, деревянный шпатель. Большинство заданий на­правлено на узнавание и различение оппозиционных звуков в сло­гах, словах, фразах, а не на их воспроизведение.

Различение оппозиционных групп звуков проводится по условнорефлекторной методике: в случае называния логопедом слога или слова, включающего определяемый звук в слове, ребенок должен выполнить условнорефлекторное действие (хлопнуть, поднять руку).

Также предъявляются задания на повторение слоговых рядов и сочетаний односложных слов, состоящих из правильно произноси­мых звуков (па-ба-па, дада-та, ка-ха-ха; бок-бак-бык, дом-кот-год, кот-ток-тук и т.д.).

Состояние процесса фонематического анализа определяется с помощью заданий, направленных на выделение первого и последне­го звука в слове (гласного и согласного).

Фонематические представления обследуют в процессе отбора из множества картинок тех, названия которых включают искомый звук, а также придумывания слов на заданный звук.

Неправильная артикуляция и слуховая дифференциация мно­гих звуков негативно влияют на формирование словесных образов.

Обследование лексической системы языка включает состояние пассивного и активного словарного запаса, представленность в слова­ре основных частей речи (существительных, глаголов, прилагатель­ных, наречий, местоимений, числительных). Понимание и воспроиз­ведение слов изучают параллельно. Вербальный материал следует под­бирать с учетом фонетической и семантической близости названий.

При проверке конкретной лексики детям предлагается показы­вать и называть предметные картинки, действия, количество пред­метов, их качества по вопросам «кто?», «что?», «что делает?», «ка­кой?», «какая?», «какое?», «сколько?». В этих целях можно ис­пользовать набор картинок, подобранных по фонетическому (кон­феты — конверты, жарить — варить, куст — кисть и т.д.), те­матическому (игрушки, овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, ме­бель, животные, птицы, транспорт, геометрические формы и т.д.) и ситуативному (стройка, магазин, больница, почта т.д.) признакам. Кроме наименования целых предметов, нужно показать и назвать части некоторых предметов (например, стула, чайника).

Для обследования понимания и использования абстрактных зна­чений слов используют приемы подбора:

— антонимов к прилагательным (большой, чистый, веселый, больной, холодный, прямой, длинный и т.д.), наречиям (ши­роко, высоко, холодно, мокро, светло, далеко и т.д.), глаго­лам (идет, мнет, плачет, разговаривает, отрывает, тру­дится), существительным (дружба, день, война, соль);

— синонимов (труд, храбрость, печаль; радоваться, выигры­вать, ходить; сильный, честный, холодный);

— омонимов (ручка, носик, ножка, шляпка, лист);

— общих категориальных понятий: назвать одним словом ряд видовых понятий, имеющих однородные признаки (мебель, птицы, транспорт и т.д.); самостоятельно продолжать на­зывать начатый экспериментатором ряд предметов (груша,
слива, мандарин...; ворона, дятел, голубь... и т.д.); угадать предмет по описанию (круглый, красный, сочный, кисло-сладкий, растет на кустике в огороде — помидор и т.п.).

Способность употребления слов в различных видах коммуника­тивной деятельности изучается в процессе корректирования оши­бочного употребления логопедом слова в предложении (например: искусственный мастер соткал красивый ковер. В зале раздался заразный смех); самостоятельного составления предложений с за­данным словом; заканчивания предложения путем выбора слова из ряда предложенных или самостоятельного добавления слова (Си­рень... [расцветает, рассветает]; Утром... сильный дождь... [шел, бе­жал, лил]; Пластилин мягкий, а камень...; Лес бывает густой и... и т.д.).

Анализируя результаты, важно определить наличие разницы в объеме пассивного и активного словаря. У детей с минимальным снижением остроты слуха эта разница незначительна, что можно объяснить нечеткостью восприятия на слух многих словоформ и формированием не адекватных языку словесных образов (сапоги — «са», коза — «га», косы — «коей», белая — «бёва», красный — «касинь», чистит— «ти» и т.д.). Также следует отметить:

наблюдаются ли уподобление и смешение значений акусти­чески похожих слов («цех» — цирк; «пахуч» — похож; «Два гриба несу я белых для моих соседок белых» (белок) и т.д.);

контаминации («с восходом» — сосхода, «подогрела чайка чайник...» — потоела тяйката);

раздельное произнесение слова («Строители построили дом». — Стоите ли постоили до.);

упрощение наречий («Мальчик бросает мяч перед»); указа­тельных и притяжательных местоимений («этот» — тот, «столько» — только, «свой» — твой).

Лексическая система тесно связана с грамматической системой языка, включающей словообразование, словоизменение, синтакси­ческое конструирование.

Обследование грамматического строя включает понимание и воспроизведение (образование) следующих категорий:

— множественного числа существительных в именительном и родительном падежах {мост, дом, стул, ведро, воробей, пче­ла, ухо, утенок) и глаголов (рисует, поливает, пьет, бежит, рубит);

— уменьшительно-ласкательной формы существительных (дом, стул, елка, гриб, Женя, Костя);

— падежных форм существительных (закончить словосочетания или предложения показом и называнием предметной картинки: режут...ножом; Коля рубит дрова...топором; Мальчик нарисовал...машину; стакан...сока);

— предложно-падежных форм (на столе, со стола, с руки, под стулом, за спиной, из-за спины и т.д.);

— разноприставочных глаголов (шел, летел, ехал);

— глаголов, образованных от звукоподражаний (ква — квака ет; пи — пищит; му — мычит и т.д.);

— согласование прилагательных с существительными в числе, роде, падеже (красный, синий);

— образование относительных прилагательных (сумка из кожи —...; матрешка из дерева —...; стакан из стекла —...; ручка из пластмассы —...; шуба из меха —...; сок из клюк­вы —...).

— образование притяжательных прилагательных (путем отве­тов на вопросы «чей хвост?», «чей дом?»);

— согласование числительных (один — пять) с существительными (ухо, помидор, стул, кукла, ручка).

Понимание логико-грамматических структур выявляется с по­мощью следующих приемов:

— выполнить действия с предметами, ориентируясь на флек­тивные отношения (показать ключом карандаш, ключ — ка­рандашом);

— установить связи в инвертированной фразе (показать на кар­тинке: «Кто драчун, если Петю ударил Коля?»; «Где Света, если Оля выше Светы?»);

— определить, какое предложение правильное (например, «Коза принесла корм девочке»; «Козе принесла корм девочка»).

Навыки синтаксического конструирования проверяются:

с помощью составления предложений по картинкам, на кото­рых изображены одно или несколько действующих лиц; исправления неверно составленных экспериментатором пред­ложений;

составления предложений по опорным словам (деформирован­ные предложения).

Наиболее наглядно владение лексико-грамматическими катего­риями и связями проявляется в связной речи. Понимание смысло­вых связей текста, в том числе скрытых, грамматических отноше­ний и умение последовательно воспроизвести услышанное обследу­ются при пересказе короткого текста, прочитанного логопедом два раза (например, «Умная галка» или «Страшный сон»).

Состояние экспрессивной самостоятельной речи определяется по умению составить рассказ по сюжетной картинке и серии картинок,

объединенных одним сюжетом (например, «Кошка и мышка», «Ку­рица и цыплята», «Нашли ежа»).

При анализе ответов детей важно отметить:

— употребление в родительном и дательном падежах существи­тельных множественного числа окончания «-ах» (белках, пальцах, столах т.п.);

— наличие замен совершенного вида глагола несовершенным
(«Вова слил воду». — Вова лил воду.);

— упрощение, смешение аффиксов (январский день — «январкий день»; завязала — «звизала»; «Мальчик перешел дорогу». — «Мальчик пришел дорогу»);

— добавление лишних звуков и слогов к префиксам («подхлопочет», «подниметала»);

— пропуски, упрощения и замены предлогов в зависимости от частотного состава составляющих их формант;

— значительное затруднение понимания сложных логико-грамматических конструкций («Коля побит Петей», «братья отца» и т.д.);

— неумение передать логику последовательности событий, скрытый смысл при пересказе, составлении рассказа по се­рии сюжетных картин.

 

IV. Обследование слухового внимания и слуховой памяти

Изучение состояния (объема и концентрации) слухового внима­ния проводится с помощью модифицированного варианта методи­ки «Корректурная проба»*.

 

* Ануфриев А.Ф., Костромича С.Н. Как преодолеть трудности в обуче­нии детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические мето­дики. Коррекционные упражнения. — М., 1998. — С. 34.

Детям среднего дошкольного возраста предлагается выполнить условнорефлекторное движение на услышанный гласный звук [А] при воспроизведении таблицы логопедом с межзвуковым интер­валом в 1 с:

— при назывании экспериментатором гомогенных (гласных) звуков;

— при чтении экспериментатором гетерогенной таблицы, включающей гласные и согласные звуки.

Детям старшей и подготовительной групп предлагается прослу­шать с помощью магнитофона (диктофона) гетерогенную звуковую таблицу, включающую гласные и согласные звуки, при их воспроизведении со звуко-временным интервалом 0,5 с, и выполнять условнодвигательную реакцию на:

— гласный звук [А];

— согласный низкочастотный звук [М] (при легкой кондуктивной тугоухости) или согласный высокочастотный звук [С] (при незначительной нейросенсорной тугоухости). Объем слухового внимания определяется количеством прослу­шанных и воспринятых ребенком сигналов и в норме составляет 400 знаков и выше (для детей 6 лет). Объем слухового внимания у детей с ОНР:

— в четырехлетнем возрасте в среднем составляет 12,5 знаков при небольшом снижении слуха и 16 знаков при нормаль­ной остроте слуха;

— у детей пятилетнего возраста — 77 знаков при небольшом сни­жении слуха и 105 знаков при нормальной остроте слуха;

— у детей шестилетнего возраста — 270 знаков при небольшом снижении слуха и 299 знаков при нормальной остроте слухе.

Концентрация слухового внимания определяется по количеству сделанных ошибок. При нормальной концентрации внимания ребенок в 6-летнем возрасте допускает не более 10 ошибок на 400 знаков.

Изучение слуховой памяти можно проводить с помощью мето­дики «Заучивание слов» (А.Р. Лурия), адаптированной к детскому возрасту (С.Я. Рубинштейн). Детям предлагается запомнить ряд слов, количество которых превышает возможности запоминания — 10 слов. Для этого подбирают односложные и двухсложные слова, семантически не связанные друг с другом и знакомые детям (хлеб, лес, стул, окно, вода, брат, мед, игла, конь, гриб). После прослуши­вания ребенок должен воспроизводить слова в произвольном поряд­ке. Процедура повторяется 5-10 раз (в зависимости от возраста ре­бенка). Показатели результатов каждого опыта фиксируют в про­токоле.

Обращается внимание на неспособность ребенка повторить не­которые из предъявляемых слов после их однократного повторения логопедом, на быстрое истощение при выполнении задания и отка­зе его выполнять.

После полного обследования речи и слуха детей необходимо про­анализировать его результаты в целом и вынести обоснованное, точ­ное заключение. Для упрощения сопоставительного анализа дан­ные обследования отдельных параметров слухо-речевой деятельно­сти следует фиксировать в специальной селективно-диагностиче­ской анкете.

Селективно-диагностическая анкета состоит из трех взаимосвя­занных блоков и включает 30 вопросов, по своей сути охватываю­щих обследование всех сторон речи, а также учитывающих возмож­ные факторы риска возникновения сочетанных расстройств речи и легкого снижения слуха.

Ответы на вопросы фиксируют на бланке в утвердительной (1 балл) или в отрицательной (0 баллов) форме. Количественная об­работка данных заключается в суммировании баллов. К рассмотре­нию и обработке принимаются только те анкеты, в которых есть ут­вердительный ответ хотя бы на один из вопросов: 7; 8; 10; 11; 12.

Результат более 15 баллов позволяет предположить наличие у ребенка сочетанного нарушения речевой и слуховой функций.

Данные обследования слуха и речи должны быть дополнены на­блюдениями в целях дифференциальной диагностики перифериче­ских и центральных расстройств слуха при различных речевых на­рушениях. Это позволит своевременно определить необходимость медицинского воздействия и эффективные методы коррекционной речевой работы. Диагностика нарушений слуховой функции, про­веденная логопедом, носит ориентировочный характер.

Следует подчеркнуть важность обследования слуха с помощью педагогических методик всех детей, обучающихся в речевых детс­ких садах и школах, а при первом же подозрении на нарушение слу­ха ребенка необходимо направлять на углубленное обследование в сурдологический кабинет для определения окончательного заклю­чения.

 

Проверочные задания

1. Раскройте роль трех функциональных блоков мозга в речеобразовании.

2. Расскажите о влиянии минимальной слуховой депривации на формирование речевой функции в детском возрасте.

3. Проанализируйте причины и механизм развития минималь­ных расстройств слуха у детей.

4. Охарактеризуйте состояние устной речи при минимальном снижении остроты слуха в детском возрасте.

5. Дайте характеристику письма младших школьников, имею­щих незначительное нарушение слуха.

6. Раскройте задачи, стоящие перед логопедом при обследовании ребенка с нарушением речи и возможным снижением слуха.

7. Объясните педагогические методы выявления минимально­ го снижения слуха.

 

АНКЕТА

Дата обследования_____, учреждение_________________

Фамилия, имя, возраст

I. Общая часть Да Нет

Биологический анамнез: