Занятие 13 (практикум). Изучение памяти

Давая характеристику памяти ребенка с ЗПР, нужно учитывать несколько параметров и установить, по каким их них наблюдается ' отклонение. Учет этих особенностей важен для обоснования на-* правлений психокоррекции и обеспечения индивидуального подхо­да в обучении. Поэтому обоснованным считается использование нескольких методик.

^j-i&qen готе

-S'.-i^O.SNhSJVSC i«Oq&7M«q£,X \ЩЗЬ.::>ЗИНЬвО0-ЭЧ©ТННвС ТС*№8йШГ

■■оцг чйнэпае^пьи чшапэрзяно -..%!щс о^епо-З то!$п<*д нно о:

Название методики: «Оценка непроизвольной памяти».

Автор: Н. Г. Поддубная

Источник: Поддубная Н. Г. Некоторые особенности непроиз­вольного запоминания у детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1975.- № 5. С. 34 - 42.

Возраст обследуемых: младший школьный.

Цель: оценка продуктивности непроизвольного запоминания в условиях, обеспечивающих активную деятельность с наглядным и словесным материалом.

Стимульный материал. Используется наглядный и словес­ный материал: знакомые ребенку слова и предметные картинки (все картинки цветные, размером 7 см на 7 см).

Процедура проведения.

Проводятся 4 серии эксперимента:

Серия 1. На столе раскладывается набор из 20 предметных картинок. Психолог держит набор из 15 картинок. Просит ребенка к каждой картинке, которую будет показывать, выбрать подходящую по смыслу картинку из лежащих на столе.

Серия 2. Готовится список из 15 слов и набор из 20 картинок. Психолог просит к каждому слову подобрать картинку из лежащих на столе. Например, к слову «небо» подобрать картинку с самоле­том.

Серия 3. Дается задание к каждой картинке придумать слово. Например, к картинке с тортом подобрать слово «нож».

Серия 4. Дается задание придумать подходящее по смыслу слово, к словам, которые говорит психолог.

Ни в одной из серий задача запомнить материал не ставится. Ребенку предлагается воспроизвести материал основного набора неожиданно после того, как он подберет дополнительный материал к последней единице основного материала, и выполнение задания закончится. Фиксируется время выполнения. Суммарная длитель­ность воспроизведения ограничивается тремя минутами. Перед проведением каждой серии необходимо показать ребенку на приме­ре трех картинок или слов, не вошедших в основные наборы, как надо подбирать картинки или придумывать слова. Серии рекомен­дуется проводить по следующему порядку: 1, 3, 2 и, наконец, 4. Это связано с необходимостью чередовать применение наглядного и словесного материала. Между сериями делается перерыв - три не­дели.

Оценка и интерпретация результатов. Полученные данные следует сравнить между собой, а также с результатами, описанны­ми в исследовании Н. Г. Поддубной (табл. 2).

странства. Но они адекватно реагируют на свои ошибки. При обуче­нии переносу дети с ЗПР нуждаются в большем количестве упраж­нений.

При умственной отсталости помощь не эффективна. Даже при специальном обучении дети путают правую и левую руки, перенос не собеседника не возможен.

При изучении восприятия детей с ЗПР важно также оценить сформированность представлений о пространственных отношениях между предметами. По этому показателю дети с ЗПР более всего отстают от здоровых сверстников. При оценке ребенка обычно про­сят изменить положение одного предмета относительно другого. Например, поместить карандаш последовательно в вазу, над вазой, перед вазой, под вазу, справа и слева от вазы, за вазу. Затем пси­холог просит ребенка словесно определить отношение между пред­метами. Шестилетние дети с ЗПР не могут правильно расположить и словесно определить положение карандаша. Либо допускают не­точности при вербальном отчете. Например, определяя место ка­рандаша над вазой, говорят: «наверху», «выше», «наверх вазы». Вместо «за» говорят: «взад», «сзади», «боком». По данным ^ 3. М. Дунаевой (1980), в условиях коррекционного обучения боль-." шинство детей с ЗПР показывают умение действовать с предмета-^л ми в соответствии со словесной инструкцией взрослого к концу вто-"' рого класса. Умением точно словесно определять взаиморасполо­жение предметов дети овладевают к концу четвертого года обуче­ния. э

"I Задание для самостоятельной работы

*" Подготовка стимульного материала.

' Занятие 13 (практикум). ^

Изучение памяти

Давая характеристику памяти ребенка с ЗПР, нужно учитывать несколько параметров и установить, по каким их них наблюдается отклонение. Учет этих особенностей важен для обоснования на­правлений психокоррекции и обеспечения индивидуального подхо­да в обучении. Поэтому обоснованным считается использование нескольких методик.

oo«sq0n тот-;
.ocjeea • i'-iassq она s^s; &■?>№ -:.')£ о игтбД

-oqr Hf-iHgn.fr.^ ммнзпэр.'эяго -..с- auwnod тсшгод ыио ■:;:

"'Название методики: «Оценка непроизвольной памяти».

Автор: Н. Г. Поддубная

Источник: Поддубная Н. Г. Некоторые особенности непроиз­вольного запоминания у детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1975- № 5. С. 34-42.

Возраст обследуемых: младший школьный.

Цель: оценка продуктивности непроизвольного запоминания в условиях, обеспечивающих активную деятельность с наглядным и словесным материалом.

Стимульный материал. Используется наглядный и словес­ный материал: знакомые ребенку слова и предметные картинки (все картинки цветные, размером 7 см на 7 см).

Процедура проведения.

Проводятся 4 серии эксперимента:

Серия 1. На столе раскладывается набор из 20 предметных картинок. Психолог держит набор из 15 картинок. Просит ребенка к каждой картинке, которую будет показывать, выбрать подходящую по смыслу картинку из лежащих на столе.

Серия 2. Готовится список из 15 слов и набор из 20 картинок. Психолог просит к каждому слову подобрать картинку из лежащих на столе. Например, к слову «небо» подобрать картинку с самоле­том.

Серия 3. Дается задание к каждой картинке придумать слово. Например, к картинке с тортом подобрать слово «нож».

Серия 4. Дается задание придумать подходящее по смыслу слово, к словам, которые говорит психолог.

Ни в одной из серий задача запомнить материал не ставится. Ребенку предлагается воспроизвести материал основного набора неожиданно после того, как он подберет дополнительный материал к последней единице основного материала, и выполнение задания закончится. Фиксируется время выполнения. Суммарная длитель­ность воспроизведения ограничивается тремя минутами. Перед проведением каждой серии необходимо показать ребенку на приме­ре трех картинок или слов, не вошедших в основные наборы, как надо подбирать картинки или придумывать слова. Серии рекомен­дуется проводить по следующему порядку: 1, 3, 2 и, наконец, 4. Это связано с необходимостью чередовать применение наглядного и словесного материала. Между сериями делается перерыв - три не­дели.

Оценка и интерпретация результатов. Полученные данные следует сравнить между собой, а также с результатами, описанны­ми в исследовании Н. Г. Поддубной (табл. 2).

-■т-г ■...... ,,,:,,-„, Таблица 2. г,-' Показатели продуктивности непроизвольного запоминания у первоклассников(в %)

Первоклассники с ЗПР менее продуктивны в непроизвольном запоминании наглядного и словесного материала. Объем запоми­нания у них ниже этого показателя в норме более чем в полтора раза. И дети с ЗПР, и нормально развивающиеся сверстники лучше запоминают при сочетании разнородного материала, и хуже при со­четании однородного. Это означает, что у детей с ЗПР развитие не­произвольной памяти подчинено общим законам психического раз­вития в младшем школьном возрасте. При обучении и коррекции детей с ЗПР, которые обладают менее сильной непроизвольной па­мятью, особенно следует учитывать характер взаимоотношений на­глядного материала и объяснений, обращать внимание на органи­зацию деятельности детей при демонстрации наглядных пособий.

Название методики: «Оценка зрительной произвольной па­мяти».

Автор: Т. В. Егорова.

Источник: Своеобразие процесса запоминания у детей с за­держкой психического развития // Дефектология. - 1972. - № 4. С.16 -23.

Возраст обследуемых: младший школьный.

Цель: определение объема зрительной произвольной памяти, оценка динамики запоминания и умения использовать рациональ­ные приемы запоминания.

Стимульный материал. Набор из 20 изображений хорошо знакомых детям объектов. Объекты легко группируются по родово­му признаку нормально развивающимися детьми младшего школь­ного возраста. Используются 8 родовых категорий: мебель, посуда, обувь, одежда, овощи, фрукты, домашние животные, дикие звери. Объекты, относящиеся к одному родовому понятию не могут следо­вать друг за другом. Например, картинки с изображением домашних животных могут стоять по порядку на местах: 1, 5, 11, 13, 19.

■ ⁷²

Процедура проведения. Ребенку предлагается запоминать набор картинок, предъявляющихся последовательно. Набор предъ­является 5 раз, причем непосредственно после каждого предъявле­ния всего набора ребенок должен воспроизвести то, что ему уда­лось запомнить. Таким образом, ребенок должен выполнять одно­образную и напряженную работу по заучиванию наглядного мате­риала.

Инструкция перед первым предъявлением: «Я буду показы­вать тебе картинки, ты смотри внимательно и постарайся запом­нить, что на них нарисовано. Когда я закончу показывать, ты назо­вешь столько картинок, сколько запомнил, в любом порядке».

Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я буду пока­зывать те же картинки еще раз. Ты снова будешь запоминать их. Причем называй и те, которые называл уже в прошлый раз и новые, какие еще запомнишь». При третьем и четвертом предъявлении достаточно сказать: «Смотри еще раз».

Оценка результатов.

1. Определяется объем зрительного произвольного запо­
минания (V) - это количество названных картинок при первом
предъявлении. Известно, что в среднем объем зрительной произ­
вольной памяти в младшем школьном возрасте- 7-10 единиц.

2. Подсчитывается показатель продуктивности памяти -
среднее арифметическое результатов пяти воспроизведений одного
набора картинок (СП).

3. Результаты повторных воспроизведений показывают
динамику процесса запоминания наглядного материала при неодно­
кратном его предъявлении. Строится «кривая заучивания», напри­
мер: 9-13-14-16-18.

4. Оценивается использование ребенком рациональных
приемов запоминания. Подсчитывается сколько единиц информа­
ции (в %) группируются по родовому признаку в пятом воспроизве­
дении.

Результаты, полученные на выборках детей с нормальным и задержанным психическим развитием, приведены в таблице 3 (дан­ные Т. В. Егоровой).

* k^r'J, Р ^ „

.,. 1*4 I» '

rtt»»i*>?K|flJC8 \>?Л'УП. ■ НИ II,

⁴ 'Pt С > <М\

кг

^!"^;" ~ ■-■■ Таблица 3.

Результаты обследования детей 9 -10 лет с нормальным и задержанным психическим развитием по методике «Оценка зри­тельной произвольной памяти»

При запоминании материала в условиях его многократного предъявления, начиная со второго воспроизведения перед запоми­нающим стоят две задачи: он должен сохранить ту информацию, ко­торая была воспроизведена после предыдущего предъявления, и, кроме того, запомнить как можно больше материала, который не был воспроизведен раннее. Для всех детей характерно следующее: количество повторно называвшихся объектов увеличивается, а ко­личество материала, воспроизводившегося в первый раз, уменьша­ется. Но темп неодинаков.

Как видно по таблице 3, результаты по двум группам после первого предъявления отличаются мало. Младшие школьники с ЗПР показали соответствующий возрасту объем произвольной зри-хь:тельной памяти. А после 5 предъявления разница оказывается уже „ty значительной. Таким образом, дети с ЗПР воспроизводящие после,,_f первого предъявления почти столько элементов, сколько дети с нормальным развитием, в ходе обследования «теряют» значитель­ное количество материала. Показатель СП у детей с ЗПР -11.9 кар-'*' '^: тинок, а у их нормально развивающихся сверстников - 14.5 карти-^и'- нок. У детей с ЗПР более низкая способность к сохранению, к удер­жанию полученной информации.

Динамику процесса запоминания наглядно показывают «кри­вые заучивания». По результатам исследования Т. В. Егоровой, де­тей с ЗПР можно разделить на три подгруппы:

1. 50% детей также как и нормально развивающиеся школьни­ки наивысшего результата достигают к пятому воспроизведению, но

максимальный объем памяти у них ниже (14 единиц против 17 в группе детей с нормальным развитием);

2. 32.5% детей приближаются по максимальному объему па­
мяти к четвертой попытке (16 единиц), но они не в состоянии сохра­
нить высокие результаты до конца опыта, и после пятого предъяв­
ления продуктивность запоминания снижается;

3. 17.5% детей имеют наивысшие достижения во 2 и 3 попытке
(13 единиц), а потом дают снижение; по максимальному объему па­
мяти у них самые низкие результаты.

Дети с ЗПР хуже используют рациональные приемы запомина­ния. При 5 воспроизведении у нормально развивающихся детей сгруппировано около 40% материала, а у детей с ЗПР - 20%. Если детям дать другой набор для запоминания, то у детей в норме это количество увеличивается до 60%, а у детей с ЗПР, наоборот, уменьшается до 10%. Интересно, что никто из детей не смог отве­тить на вопрос об использовании каких-либо приемов запоминания. Но дети с нормальным развитием переносят этот навык на другой набор и говорят, что запоминать легче, но почему не знают. Детям с ЗПР повышенное утомление во время запоминания второго набора не дает образовывать связи между объектами.

Название методики: «Заучивание 10 слов».

Автор: А. Р. Лурия.

Источник: Симерницкая Э. Г., Скворцов И. А., Московичю-теЛ. И. и др. Методика адаптированного нейропсихологического ис­следования для детских невропатологов. - М., 1988.

Возраст обследуемых: с 6 лет. (Примечание. Методика мо­жет быть использована для оценки уровня развития слухоречевой памяти детей с 3 лет. Для детей трех лет дается серия из 5 слов, для четырех - шестилетних рекомендуется серия из 7 слов).

Цель: определение объема слухоречевой произвольной памя­ти, оценка динамики запоминания, устойчивости и концентрации

внимания.

Стимульный материал. Набор из десяти простых, коротких (односложных или двухсложных) слов, не связанных между собой по смыслу. Например, слон, год, мяч, шум, мыло, соль, рука, весна, пол, сын. Желательно иметь несколько таких наборов. Необходимо также заранее готовить бланк протокола.

!

•■■■•<■• '^:.^- ■ ';;

ft

Процедура проведения. Методику следует проводить в ти­шине. Перед началом эксперимента целесообразно немного пояс­нить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее следует дать инструкцию: «Я бу­ду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся запомнить. Когда я кончу говорить, ты повторишь столько слов, сколько запомнил, в любом порядке». Зачитывать слова нужно мед­ленно, четко. Когда ребенок повторяет слова, психолог ставит в протоколе «крестики» под этими словами. В последней графе запи­сываются парафазии - слова, которое произнес ребенок, но они не были названы психологом. Если эти слова повторяются, экспери­ментатор также отмечает это «крестиком». Фиксируются также сло­ва, которые за одно воспроизведение ребенок повторял два и более раз. Всего дается пять попыток, в случае необходимости их количе­ство можно увеличить до семи.

Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал в прошлый раз, и новые, какие запомнишь». При третьем и четвертом предъяв­лении достаточно слов: «Слушай еще раз». При пятом предъявле­нии нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в последний раз, а ты постарайся повторить побольше».

В промежутках между предъявлениями, кроме инструкции, психолог не должен больше ничего говорить и не давать такой воз­можности ребенку. Однако в тех случаях, когда обследуемый вос­производит слова очень медленно и неуверенно, можно давать сти­мулирующую помощь: «Постарайся вспомнить еще».

-""' Оценка результатов. _;

'■'■ 1. Определяется объем слухоречевой произвольной памяти -это количество воспроизведенных слов при первом предъявлении. При оценке результатов следует ориентироваться на следующие нормы. Нормально развивающиеся дети с 6 лет воспроизводят при первом предъявлении от 4 до 7 слов. В 6 - 7 лет к пятому предъяв­лению дети называют 8 слов и более. Почти все здоровые дети с 8 лет воспроизводят в последней попытке 10 слов. Дети с ЗПР при за­учивании 10 слов после первого предъявления воспроизводят от 2 до 5 слов, за 5 попыток они так и не достигают 8-10 слов. У них чаще, чем у здоровых сверстников наблюдаются парафазии.

2. Результаты пяти воспроизведений показывают динамику процесса запоминания словесного материала при неоднократном его предъявлении. Строится «кривая заучивания», например: 5-6-8-7-10. При анализе «кривых заучивания» следует исходить их классификации А. Р. Лурия (1974). Он разделил их на 4 типа:

1 - «нормальная кривая»: количество воспроизведенных слов увеличивается от первой попытки к пятой, соответствует возрастной норме (например, ребенок младшего школьного возраста показыва-^v ет кривую: 5 - 6 - 7 - 8 - 8);

& 2 - «ригидная кривая»: темп запоминания замедленный;

i 3 - «истощающаяся кривая»: имеются выраженные признаки

о; снижения числа воспроизводимых слов по мере их повторения (на-_t, пример, младший школьник показывает кривую: 4-7-6-5-4); _а' ребенок становится рассеянным, может замедляться речь, увеличи­ваются паузы при воспроизведении;

"*' 4 - «кривая типа плато»: по мере повторения число воспроиз-

• водимых слов не растет, а остается неизменным, причем ребенок
■S- инертно повторяет одни и те же слова (например, 4-5-5-5-5).
си По данным Л. М. Шипицыной (1999), «нормальная кривая за-

<р учивания» наблюдается у 81,8% здоровых младших школьников, в ■*j_S то время как при ЗПР она наблюдается лишь в 26,3% случаев. У,_г большинства детей с ЗПР - 52,6% обнаруживается «ригидная кри-_f вая» против 18,2% - у здоровых детей. Среди нормально разви­вающихся младших школьников нет детей, показывающих «исто-*■* щающуюся кривую» и «кривую типа плато». Эти типы кривых на-^?" блюдаются у пятой части детей с ЗПР.

Название методики: «Опосредованное запоминание». Автор: А. Н. Леонтьев.

Источник: Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. -СПб., 1998.

Возраст обследуемых: с 7 лет.

■: 77

Целы определение объема опосредованной памяти, оценка способности к установлению осмысленных связей между словом и наглядным образом, использованию логических приемов запомина­ния.

Стимульный материал. Набор изображений знакомых ребен­ку объектов и набор слов. Рисунки должны быть выполнены на кар­точках размером 5 см на 5 см.

Для детей младшего школьного возраста рекомендуется ис­пользовать следующую серию.

Перечень картинок: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка, самолет, географическая карта, щетка, ло­пата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, лодка, экипаж, настоль­ная электрическая лампа, картинка в раме, поле, кошка (30 карти­нок).

Перечень слов: свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, по­ле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь, молоко, стул (15 слов).

Процедура проведения. Перед ребенком раскладывают на

стол все 30 карточек в любом порядке. Дают инструкцию. «Тебе

. нужно будет запомнить ряд слов. Для того, чтобы это легче делать,

нужно каждый раз, когда я буду называть слово, выбирать такую

- карточку, которая потом поможет припомнить слово. Вот, например,
первое слово, которое нужно запомнить, «свет». Здесь свет нигде

■ не нарисован, но можно выбрать карточку, которая поможет запом-^>: нить это слово». После того как ребенок выберет карточку, ее от­кладывают в сторону и спрашивают: «Как эта карточка поможет на-, помнить про свет?» Если ребенок приступает к работе неохотно, то

- такой же вопрос можно задать после предъявления следующего
. слова. Затем в течение 40 - 60 минут ребенок должен заниматься не

связанной с запоминанием деятельностью. После этого ему в про­извольном порядке показывают по одной карточке и просят припом­нить, для запоминания какого слова эта карточка была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как удалось припомнить, или чем эта карточка напомнила соответствующее слово. _у. Оценка результатов. Данные фиксируются в протоколе.

iVf;-"^:-^:-'"---'-^:*,:'^v~-

А. Н. Леонтьев установил, что до 6 лет у нормально разви­вающихся детей объем непосредственного и опосредованного за­поминания приблизительно одинаков. После 6 лет опосредованное запоминание преобладает над непосредственным, и этот разрыв увеличивается с возрастом. Данные А. Н. Леонтьева приведены в таблице 4.

Результаты по методике «Опосредованное запоминание» мо­гут служить одним из критериев в дифференциации детей с ЗПР и умственно отсталых. Дети с ЗПР значительно лучше запоминают и сохраняют материал при опосредованном запоминании. Смысловая связь служит для них эффективным мнемическим приемом. По дан­ным Д. В. Солдатова, С. В. Солдатовой (1998), почти все дети с ЗПР

8-10 лет в методике «Опосредованное запоминание» воспроизво­дят на 25% слов больше, чем в методике «Заучивание 10 слов». У умственно отсталых сверстников эффективность запоминания при введении опосредствующего звена не повышается или повышается незначительно. У 30% умственно отсталых младших школьников введение картинок вообще понижает продуктивность памяти. При умственной отсталости дети образуют связи медленнее, они более бедные и однообразные. Объяснение или вовсе отсутствует, или отличается односложностью. При выраженных нарушениях целена­правленности мышления умственно отсталый ребенок вообще не может вспомнить ни одного слова и при воспроизведении называет картинки, а не слова. Это связано с тем фактом, что еще во время образования связи он как бы теряет основную цель работы - необ­ходимость связать выбор картинки с последующим воспроизведе­нием слова.

При оценке умения пользоваться приемами опосредованного запоминания у детей с ЗПР шести лет рекомендуется использовать модификацию С. Д. Забрамной (1998). Используются два рисунка с изображением девяти знакомых предметов и пяти слов. Перед ре­бенком раскладывают девять картинок и говорят: «Сейчас я буду называть слова. Чтобы легче было их запомнить и вспомнить, под­бирай для каждого слова самую подходящую картинку. Например, к слову «время» подходит картинка «будильник», потому что он пока­зывает время». Если ребенок понял инструкцию, исследование про­должается. При этом требуется, чтобы ребенок объяснял каждую установленную связь между словом и выбранной картинкой. После того, как все слова названы и к ним отобраны картинки, их убирают в сторону и дают задание отвлекающего характера. Через 30 минут ребенку предъявляют отобранные картинки и просят вспомнить слова, которые назывались.

Шестилетние дети с ЗПР с интересом относятся к заданию. Они устанавливают смысловые связи между словом и изображени­ем, но не умеют использовать картинку как средство для запомина­ния. Они либо не могут точно воспроизвести слово по картинке, ли­бо называют само изображение. Специальное обучение этому приему запоминания эффективно, что не наблюдается при работе с шестилетними детьми с умственной отсталостью

■ "^*~ Задание для самостоятельной работы «to»if Подготовка стимульного материала

Занятие 14 (практикум).
'Ъ,, Изучение внимания

Внимание - это психическая функция, которая страдает при всех вариантах ЗПР. Занятие закомит студентов с методиками, изу­чающими внимание детей с ЗПР. Они используются при определе­нии уровня актуального развития, в дифференциальной диагности­ке, при прослеживании динамики функции внимания под влиянием медикаментозной терапии, обучения и психокоррекции.

Название методики: «Корректурная проба».

Автор: Ж. М. Глозман, А. Ю. Потанина, А. Е. Соболева.

Источник: Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. - СПб., 2006.

Возраст обследуемых: дошкольный (с 4 лет).

Цель: оценка умственной работоспособности, избирательно­сти и концентрации внимания.

Стимульный материал. Используется специальный вариант корректурной пробы для дошкольников - лист со 104 трудно верба­лизуемыми фигурами 10 видов, чередующимися в случайном по­рядке (рис. 5). Количество фигурок каждого вида различно.

Процедура проведения. Психолог зачеркивает фигурку типа четырехконечной звездочки и предлагает ребенку: «Мы с тобой по­играем в разведчиков. Разведчики всегда очень внимательны. Я сейчас засеку время и посмотрю, сколько ты найдешь точно таких же фигурок, пока я не скажу «Стоп»». Фиксируется:

1. количество найденных за 1 минуту правильных фигурок;

2. количество и тип ошибок. Выделяют два типа ошибок: А.
Смешение перцептивно близких (похожих) фигурок (например, раз­
личные звездочки). В. Смешение перцептивно далеких фигурок (на­
пример, звездочка - сердечко).

3. наличие значительных отвлечений от выполнения задания
(паузы более 10 секунд);

•,i >■•,> t_s»

»' >- ■ «v -.,

^ t

^;t)H NTT,,, ■;■;■;,TRO,r „,.,., „/.... _,., ■,.,....

4. уровень критичности выполнения задания. Возможны не­сколько вариантов: 1) ребенок проявляет отчетливую заинтересо­ванность в результатах обследования и в оценках взрослого, адек­ватно относится к сделанным ошибкам, переживает их, старается исправить самостоятельно (самокорригируемые ошибки); 2) ребенок старается исправить все допущенные ошибки только после указа­ния на них экспериментатором; 3) ребенок пытается исправить не­которые допущенные ошибки после указания на них обследующим, но прилагает недостаточно усилий к этому; 4) ребенок полностью безразличен к результатам обследования и выявленным ошибкам.

Оценка и интерпретация результатов. Проводится балловая оценка результатов по специальной шкале от 0 до 3 баллов. Она построена как система штрафов, то есть балл тем выше, чем хуже выполняется методика. Высокие баллы говорят о низкой умствен­ной работоспособности и концентрации внимания по сравнению с нормативными данными, которые найдены для разных возрастных групп (табл. 5).

Таблица 5. Балловые оценки выполнения корректурной пробы

Таким образом, большинство нормально развивающихся де­тей в 4 года могут найти за минуту от 6 до 10 фигур, соответствую­щих образцу, допуская при этом 1-4 ошибки типа А - зачеркивают перцептивно близкую фигуру. К 5-летнему возрасту ребенок может найти от 9 до 12 фигур, допустив при этом 1-2 ошибки типа А. В 6

лет избирательность внимания и активация деятельности возрас­тают: ошибки практически исчезают, а результат деятельности уве­личивается до 11 - 12 правильно опознанных фигур за 1 минуту.

Дошкольники с ЗПР в эти нормы не попадают, показывая низ­кий уровень работоспособности, избирательности и концентрации внимания. Они находят меньшее количество фигурок за 1 минуту, допуская при этом большее количество ошибок двух типов. Они ча­ще, чем здоровые дети не замечают своих ошибок, им необходима помощь психолога, который указывает на них. Значительная часть детей проявляет мало желания и усилий для исправления ошибок даже по просьбе психолога.

Название методики: «Совмещение признаков» (методика

В. М. Когана).

Автор: В. М. Коган.

Источник: Чупров Л. Ф. Психодиагностический набор для ис­следования интеллектуальной недостаточности у детей младшего школьного возраста (краткое практическое пособие для психологов по использованию диагностической батареи). - М., OIM.RU, 2003. Возраст обследуемых, с 7 лет.

Цель: оценка основных характеристик произвольного внима­ния (концентрации, переключаемости, распределения, устойчиво­сти) и его дефицита, особенностей умственной работоспособности.

Стимульный материал. Основной вариант методики В. М. Когана представляет собой 49 разноцветных карточек (7 форм, 7 цветов) и таблицу совмещения форм. Карточки - это квад­раты размером 4 на 4 см, в середине которых располагается одна из семи фигур (шестиугольник, треугольник, круг, ромб, квадрат, овал, равнобедренная трапеция). Каждая из фигур одинаковой кон­фигурации, изображенная на карточке, имеет свой цвет. Чаще ис­пользуют цвета: красный, желтый, зеленый, голубой, синий, корич­невый, фиолетовый. Таблица совмещения форм - расчерченный на 49 секторов (квадратов размером 4 на 4 см) лист для раскладыва­ния карточек при процессе совмещения. По левому краю листа обо-, j значены семь цветов в виде полиморфных мазков, а по верхнему -контуры семи фигур (рис. 6).

Процедура проведения. Выполнение методики предполагает,_вр прохождение исследуемым четырех этапов задания. Перед каждым из этапов карточки тщательно перетасовываются экспериментато­ром. Желательно, чтобы психолог, объяснив цель исследования, сделал показ на нескольких первых карточках, дал возможность по­пробовать ребенку выполнить эту процедуру и лишь после этого предложил самостоятельное выполнение задания. Перед каждым

этапом работы (II, III, IV) карточки обязательно перемешиваются за­ново.

На I этапе ребенку предлагают произвести простой пересчет карточек вслух. Дается инструкция: «Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол». На этом этапе определяется по­казатель В|, который свидетельствует об индивидуальном темпе ра­боты испытуемого. Ошибки в пересчете на этом этапе могут указы­вать на плохой навык пересчета.

На II этапе предлагают произвести пересчет карточек с одно­временной их сортировкой по цвету: «Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одновременно раскладывать их на груп­пы по цвету». Временной показатель, полученный по окончанию процедуры, записывают как В,,. Ошибки на II этапе интерпретируют­ся как нарушение концентрации произвольного внимания.

На III этапе происходит операция отвлечения от иррелевант-ного признака (цвета). Цвет, по И. П. Павлову, является сильным признаком. Дается инструкция: «Эти же карточки пересчитывай вслух и при этом сортируй их уже не по цвету, а по форме». Ребенок должен, пересчитывая карточки вслух, располагать их по соответствующим стопкам в зависимости от формы фигур, изобра­женных на них. Показатель В_т отражает способность к переключе­нию внимания.

На IV этапе перед ребенком кладут таблицу совмещения форм (рис. 6). Ему предлагают раскладывать карточки в соответствии с их местоположением на таблице

Примечание: при подготовке таблицы совмещения форм необ­ходимо заменить названия цветов цветными мазками.

Предполагаемое место карточки находится на пересечении формы и цвета. При этом ребенок должен сопровождать это пере­счетом карточек вслух. Дается инструкция: «Ты должен найти место для каждой карточки на этой таблице, учитывая одновременно цвет и форму. При этом по-прежнему веди счет - пересчет карточек». Временные показатели (B|_V), наличие ошибок в присчитывании и со­вмещении отражают особенности такого свойства внимания у ис­следуемого субъекта как распределение. Известно, что у умственно отсталых детей не вырабатывается навык раскладки карточек с уче­том цвета и формы, практически счет за них ведет эксперимента­тор.

Оценка результатов. Данные фиксируются в протоколе.

Образец протокола исследования по методике «Совмещение признаков»

Показатели В|, В_м, В_И| и B|_V являются самостоятельными диаг­ностическими критериями. Кроме них учитываются показатели «Д» и «К». Показатель «Д» введен В.М.Коганом. Это - дефицит внимания или разница между временем, затраченным на IV этапе и суммой временных затрат на II и III этапах. Он определяется по формуле: Д = B|_V - (Bii + Вт). Показатель «Д» указывает на способность или не­способность к совмещению признаков, дефицит произвольного вни­мания и, в частности, свидетельствует о трудностях его распреде­ления. Этот показатель высок при астенических состояниях и при нарушениях психики по сосудистому типу. Показатель «К», введен­ный Т. Д. Молодецких и А. Я. Ивановой (1982), назван ими как «ко­эффициент врабатываемости». Определяется формулой: К = (Д/Biv). Чем меньше величина этого коэффициента, тем выше вра-батываемость исследуемого, тем лучше он усваивает принцип ра­боты. В норме показатель «К» не превышает 0,1 - 0,2. Запись в про­токоле количества секунд, потраченных на пересчет десяти карто­чек, позволит проследить, как нарастают нарушения работоспособ­ности у ребенка в ходе выполнения задания.;,;,.,.

Полученные у ребенка показатели следует сравнить с норма­тивными данными. Нормативные данные по методике «Совмещение, признаков» были получены Т. В. Молодецких и А. Я. Ивановой (табл. 6).

Таблица 6.

Показатели выполнения заданий методики «Совмещение признаков» нормально развивающимися детьми (по Т. В. Молодецких, А. Я. Ивановой, 1982)

В таблице 7 приведены данные-, полученные на выборках де­тей в норме и при задержке психического развития Л. Ф. Чупровым (2003).

Таблица 7.

Показатели выполнения заданий методики «Совмещение признаков» учащимися 1 - 2-ых классов в норме и при ЗПР

Необходимо провести анализ кривых распределения ошибок. Он также был предложен Т. Д. Молодецких и А. Я. Ивановой (1982) -это уже качественный критерий. Авторы выделили четыре типа та­ких кривых.