Ругань, насмешка, пристыживание, обзывание

Подобные сообщения могут оказать разрушительное воз­действие на «образ-Я» ребенка. Они могут заставить ребенка почувствовать себя недостойным, плохим, нелюбимым.

Наиболее частая реакция детей на подобные высказыва­ния — бумерангом вернуть их родителям («А ты— большой ворчун», «Еще надо посмотреть, кто из нас лентяй»).

Когда ребенок получает подобное сообщение от родите­ля, стремящегося повлиять на него, маловероятно, что это влияние будет реализовано. Вместо этого ребенок может оп­равдать себя и свести на нет родительскую несправедливую оценку («Я вовсе не выгляжу вульгарно, покрасив глаза», «Это несправедливо и смешно!»).

9. Интерпретация, анализ, постановка диагноза.

Такие сообщения коммуницируют ребенку, что родитель его разгадал, «вычислил», знает, каковы мотивы ребенка и почему он так ведет себя. Подобный родительский «психо­анализ» может угрожать ребенку и вызывать фрустрацию.

Если анализ или интерпретация родителя оказываются правильными, ребенок может почувствовать себя в смуще­нии и замешательстве из-за того, что его выставили напо­каз («Тебе никто не назначает свиданий потому, что ты слишком застенчива», «Ты так ведешь себя, чтобы привлечь внимание!»).

Когда анализ или интерпретация родителя оказываются ложными, что и бывает в большинстве случаев, ребенок чувствует злость из-за несправедливого обвинения («Я не­завистлива, это абсурдно?»). Дети часто приобретают уста­новку превосходства родителей («Ты думаешь, что ты так много знаешь?»). Родители, часто подвергавшие своих детей анализу, коммуницируют им свое чувство превосходства, то, что они умнее и мудрее.

Высказывания типа «Я знаю, почему...» и «Я вижу тебя насквозь» зачастую сразу же обрывают дальнейшую комму­никацию и приучают ребенка воздерживаться от обсужде­ния своих проблем с родителями.

10. Утешение, успокаивание, сочувствие, поддержка, помощь Такие сообщения вовсе не так полезны, как считают большинство родителей. Успокаивание и утешение ребенка, когда он взволнован чем-то, может просто убедить его в том, что вы не понимаете его («Ты не стал бы так говорить, если бы знал, как мне страшно»).

Родители утешают и успокаивают потому, что испыты­вают дискомфорт, если их ребенок огорчен, разочарован, ему больно, обидно и т. п. Подобные сообщения говорят о том, что вы просто хотите, чтобы он перестал испытывать эти чувства и переживания («Не переживай, и все будет в порядке»).

Дети могут усмотреть в утешении попытки изменить их и часто не доверяют взрослым («Ты так говоришь, чтобы заставить меня чувствовать себя лучше»).

Обесценивание чувства, которое испытывает ребенок, и успокаивание его часто прерывает дальнейшую внутреннюю работу, потому что ребенок чувствует, что вы хотите, что­бы он перестал испытывать то, что чувствует в данный момент (непринятие чувств ребенка).

11. Расследование, допрос, вопросы

Вопросы, которые вы задаете, могут коммуницировать детям ваш недостаток доверия, подозрение или сомнение («Ты вымыл руки, как я тебе сказала?»). Кроме того, дети рассматривают некоторые вопросы как попытку поставить их в трудное положение, «загнать в угол», повод, чтобы «пилить их («Сколько времени ты учил уроки? Только час. Прекрасно, ты вполне заслуживаешь тройки на предстоящем экзамене»).

Дети часто ощущают угрозу, исходящую от вопросов, особенно если они не понимают, почему родители спраши­вают их. Заметьте, как часто дети говорят: «Почему ты спра­шиваешь об этом?» или «К чему ты клонишь?»

Когда вы задаете вопросы ребенку, решающему с вами проблему, он может «заподозрить, что вы собираете дан­ные, чтобы решить эту проблему за него, давая ему свое собственное решение («Когда ты это почувствовал? Это имеет отношение к школе? Что случилось в школе?»). Дети, напротив, часто не хотят, чтобы родители преподносили им готовые решения их проблем («Если я расскажу своим роди­телям, они тут же скажут, что должен делать»).

Когда вы задаете вопросы партнеру, разрешающему с вами проблему, каждый ваш вопрос ограничивает свободу личности говорить о том, о чем он хочет, в том смысле, что каждый вопрос задает определенное направление отве­та. Когда вы спрашиваете: «Когда у тебя появилось это чувство?», — вы тем самым требуете от личности говорить только о начале чувства и более ни о чем. Именно поэтому возникает столь сильный дискомфорт, например, в суде во время перекрестного допроса — вы ощущаете, что дол­жны рассказывать вашу историю, точно следуя поставлен­ным вопросам. В силу этого вопрос — вовсе не лучший метод облегчения коммуникации для другого и, напри­мер, может сильно ограничить его свободу.

12. Уход, отвлечение внимания, развлечение, юмор (по­пытка превратить в шутку)

Такие сообщения могут коммуницировать ребенку то, что вы не заинтересованы в нем, не уважаете его чувства или откровенно отвергаете его.

Дети в большинстве своем совершенно серьезны и пол­ны решимости, когда у них возникает нужда о чем-либо поговорить. Когда вы шутите над тем, что их волнует, они чувствуют себя обиженными и отвергнутыми.

Отбрасывание и обесценивание чувств детей или отвле­чение их внимания оказывается успешным в данной сию­минутной ситуации, однако чувства личности так легко не исчезают. Они часто неожиданно обнаруживаются позднее. Отброшенные проблемы редко бывают решенными про­блемами.

Дети, как и взрослые, хотят быть услышанными и по­нятыми с уважением. Если их родители будут отмахи­ваться от них, они скоро научатся обсуждать свои важ­ные проблемы и чувства где-то и с кем-то вне родитель­ского дома.

Каждая серия описанных упражнений и заданий может составить содержание отдельной встречи родительской груп­пы. При этом следует выслушивать всех участников груп­пы, активно интересоваться их впечатлениями, чувствами и следить за динамикой родительских установок.

Приводим еще один вариант групповых занятий с ро­дителями (Бодалев А.А., Столин В.В., 1989).

Занятие 1

Руководитель группы знакомит участников с основными пра­вилами ее функционирования (общаться на «ты», открыто выс­казывать свои мысли и чувства, возникающие «здесь и теперь», избегать непосредственных оценок друг друга). Члены группы представляются друг другу.

В ходе занятий происходит уяснение и принятие участника­ми групповых норм, их знакомство с групповым напряжени­ем, обмен ожиданиями от предстоящего группового опыта, пер­выми впечатлениями друг о друге. Делается первая попытка об­суждения семейных проблем на рациональном уровне.

Группа выполняет психодиагностические упражнения (изоб­разить дерево, белье на веревке, памятник, резиновую игруш­ку, бросание мяча или снежка, брызгание водой, передачу друг другу хлопков, благодарности, чувства злости, раздражения и т.д.), направленные на уменьшение напряжения, активизацию и сближение группы, преодоление сопротивления отдельных участников, а также на их подготовку к ролевым играм

Элемент драматизации на первом занятии представлен за данием произнести свое имя и имена своих детей в разной мо­дальности: ласково, грубо и т.д. Для акцентирования чувства принадлежности к группе участники вырабатывают ритуал груп­пового прощания.

Занятие 2

Основные темы групповых дискуссий: впечатление от пер­вого занятия, индивидуальные цели участников группы, цели группы. Отрабатываются первые впечатления друг о друге (тех­ники «ассоциация», «горячий стул»).

Невербальные психогимнастические приемы («Движение в темноте», «Восковая палочка», игра «Поводырь и слепец») на­правлены на сплочение группы и знакомство с помощью так­тильных контактов. Игра «Центр» (кто как себя ощущает по отношению к центру группы) и оценка эмоциональной близо­сти группы по отношению к некоторым участникам (как ее ощущает группа и сам участник) применяются в качестве от­крытой социометрии.

Занятие 3

Рассказ о прошлом. Дискуссии: об отношении к очереди; толпе; о реакции детей на игровые занятия; о целях группы, о роли и тактике психолога; о линиях притяжения и отталкива­ния в группе. Ролевые игры «Мостик через ущелье», «Автобус в часы пик» выступают имитационными моделями проблем­ных ситуаций межличностного общения участников.

Психогимнастические приемы выражение своего отноше­ния к человеку, сидящему с закрытыми глазами (тренировка невербального взаимодействия), гравитационный стресс (про­верка и повышение доверия в группе), «узнавание на ощупь», «глядение в глаза» (диагностика некоторых внутриличностных и межличностных проблем) и тренировка соответствующих навыков.

Занятие 4

Обсуждаются темы: должны ли супруги вместе ходить в гос­ти; проблема ухода из семьи; об отношении к женщине и муж­чине (одинаково ли оно); о вежливости; о прошлых обидах. Невер­бальное выражение чувств к некоторым участникам направлено на демонстрацию недифференцированного эмоционального отношения в группе, стимуляцию ее активности, а в другом случае — на оказание эмоциональной поддержки и выход из напряженной для участников ситуации. На каждом занятии группа прощается с семейной парой, которая вынуждена прекра­тить посещения занятий (впечатления, пожелания, уходящих качают).

Занятие 5

Психодраматическое разыгрывание конфликта одной из суп­ружеских пар (в своих ролях, поменявшись ролями, в том виде, в котором ситуация приемлема для участников) применяется в качестве вспомогательного средства в ходе групповой дискуссии (вместо рассказа о конфликте) с целью разрешения конфликта и создания условий для обучения новым формам поведения.

Обсуждаются проблемы ревности у детей; воспитательные требования к детям; отношения с собственными родителями; допустимая грань откровенности между людьми.

Занятие б

Отрабатывается ритуал вхождения в группу опоздавших (ак­цент на причастность к группе). Дискуссия о конфликте между привязанностью к мужу и родительской семье у женщин; об объективной правоте, о том, насколько может принадлежать себе человек после вступления в брак; «о приходящей жене»; о взаимоотношениях ребенка с посторонними взрослыми; о муж­ских и женских ролях. Разыгрывание психодраматической сцены «Я хочу пожить один», где роль жены по очереди выполняют женщины группы. Социометрические методики: осуществление выбора за другого участника с последующим сравнением его результатов с собственными (диагностика и тренировка способ­ности к эмоциональному пониманию); выбор «семьи» из чле­нов группы. «Молитва» (суггестивный прием).

Занятие 7

Ритуал вхождения в группу и игра «Восковая палочка» для отсутствовавших на прошлом занятии, их ознакомление с со­держанием прошлого занятия (акцентирование принадлежнос­ти группе и отработка некоторых индивидуальных проблем).

Основные темы дискуссии: впечатление от совместного за­нятия с детьми; о поведении детей в группе и дома; об измене­ниях в детях; проблема «разных интересов», о женственности и мужественности; как должна выглядеть женщина дома; отно­шение к матери, отношение к брату. Строят семью те, кто еще не строил.

Невербальные приемы — выражение отношения прикосно­вением и качанием (направлены на снятие напряжения и де­монстрацию групповой поддержки участнице, чьи проблемы обсуждались в ходе занятия).

Занятие 8

Психолог интерпретирует детско-родительские отношения в семьях участников I группы и дает ряд рекомендаций по воспитанию, разыгрывается психодрама, обсуждаются темы: про­блема «мужа — отца»; должна ли жена встречать мужа. Спонтан­ные высказывания о том, что дала группа.

Занятие 9

Дискуссии: впечатления о детях после критического анализа игрового занятия; о допускаемой границе фантазии в отноше­ниях с детьми; о пользе занятий в группе; проблема взаимопо­нимания между супругами; проблема вечной занятости; о гедо­нистической позиции; о неуверенности в себе. Одной из участ­ниц демонстрируется неэффективность некоторых форм ее поведения по отношению к детям; отрабатываются навыки ком­муникативной экспрессии, для чего используется вариант «зер­кального» метода с элементами драматизации.

Социометрическая методика «За дверью» (осуществление выбора за другого участника в его отсутствие и сравнение его с собственным выбором).

Занятие 10

Обсуждаются необходимость эмоциональной сдержанности в присутствии ребенка, важность для воспитания правильной женской позиции и супружеских отношений. Проводятся психо­гимнастическая разминка (напряжение — расслабление), игрг «Восковая палочка» — укрепление игровой сплоченности.

Невербальный прием — для облегчения выражения чувств одного из участников к другому; группа выстраивается спиной заним, результаты социометрической игры «Центр» сравнивают­ся с результатами второго занятия.

Каждый участник рассказывает, что ему дала группа.

В начале и конце цикла занятий с родителями проводите? совместные занятия с детьми.

Таким образом, основным содержанием занятий являет­ся обсуждение и психодраматическое разыгрывание типич­ных ситуаций внутрисемейного общения и особенностей взаимодействия с ребенком. Занятия включают также психогимнастические приемы, ролевые игры и различные варианты социометрических методик.

Динамика родительской группы содержит три фазы: ори­ентации и зависимости, конфликтов, конструктивную. Если в начале занятий участники ориентируются в обстановке зависимы от психолога, ждут его указаний, «прощупывают» друг друга, то на этом этапе группа вступает в фазу конфликтов. Появляется искренность в высказываниях, про явлений чувств, которые носят в основном негативный характер. Постепенно сглаживаются конфликты; интерес к проблемам личности, высокий накал эмоций свидетельствуют о том, что группа приобретает коррекционную способ­ность.

3.2. МЕТОДИКА СЕМЕЙНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

Под семейной психотерапией принято понимать систе­му психологических воздействий, направленных на изме­нение межличностных отношений в семье, а также приви­тие ребенку (подростку) и членам его семьи социально приемлемых навыков поведения и способов личностного реагирования.

В основе метода совместной семейной психотерапии ле­жит допущение того, что причины психологических про­блем и пути их решения неразрывно связаны с функцио­нированием семьи как целостной структуры. Проблемы, приводящие семью в консультацию, затрагивают каждого члена семьи, хотя приобретают личностный смысл для каж­дого, преломляясь через черты, качества и стиль жизни. Поэтому в семейной терапии консультант работает со всей семьей, а не на каждого ее представителя.

Семейная терапия эффективна в семьях, члены кото­рых объединены близкими, хотя и искаженными связями. Возраст детей — не менее 8—9 лет.

Психологически многие специалисты сводят семейную терапию к разрушению того или иного семейного мифа, который уже дал трещину. В локусе жалобы семьи обычно выделяется «козел отпущения» (чаще всего — ребенок) или идентифицированный пациент. Психолог опирается на здорового члена семьи, человека, на которого больше все­го можно положиться и чья позиция наиболее конструк­тивна, кто менее всего искажен дисгармоничными отно­шениями. Очень важно для него определить реального па­циента, т.е. того члена семьи, кто более всего страдает. Чаще всего он не обращается за помощью и, как правило, явля­ется «козлом отпущения».

В. Сатир вводит в контекст семейной психотерапии по­нятие «боль семьи», т.е. главную ее проблему.

Принципы семейной психотерапии:

1) терапевт должен концентрировать внимание на всей семье в целом, хотя чаще всего обращение связано с про­блемой детей;

2) нельзя устанавливать сепаративные отношения с чле­нами семьи, члены семьи не могут и не должны иметь секретов друг от друга;

3) любые внутрисемейные нарушения — результат се­мейных отношений, а не чья-либо персональная вина, чув­ство вины не должно фигурировать в ходе работы с семьей;

4) работая с семьей, надо исходить из того, что любые семейные проблемы имеют не только негативные, но и позитивные причины.

Что дает семейная психотерапия?

— Увеличение спонтанности высказываний членов се­мьи о своих желаниях, чувствах, идеалах, ценностях, опа­сениях, т.е. увеличение открытости коммуникации.

— Закрепление новых способов общения в семье, что означает осознание и свободное принятие новых разнооб­разных способов взаимодействия, возможностей изменения своего поведения, свободный выбор разных способов ком­муникации.

— Разрушение внутрисемейных стереотипов, флера бла­гополучия, семейного мифа.

— Осознание членами семьи ролей, которые они игра­ют, их закрепление или замена.

— Понимание семьей своего единства, взаимозависимости.

— Возможность семьи выражать гамму чувств, эмоцио­нально абстрагировать их.

А.А. Бодалев и В.В. Столин различают в семейной психо­терапии несколько фаз.

Фазу концентрации на ребенке, в результате чего он дол­жен понять, что в лице психолога имеет сильную поддерж­ку и должен откровенно рассказать о своих проблемах.

Фазу детско-родительских отношений, по которой роди­тели высказывают свои претензии ребенку, а психолог при­дает им гуманизированный характер.

Фазу прояснения коммуникаций в семье, выяснения ро­дительских (супружеских) отношений.

В первых встречах психолог в беседе с родителями опре­деляет суть проблемы-обращения, заключает общее согла­шение с семьей о содержании и характере последующих встреч, выявляет суть отношений в семье, ее проблематику.

Еще до первой фазы он оказывает ребенку мощную эмо­циональную поддержку, берет обещание с родителей не перебивать ребенка, не преследовать его за прямые выска­зывания в их адрес.

Итогом первой фазы является поиск таких коммуника­ций, на которые могли бы пойти родители, удовлетворяя те или иные просьбы ребенка, желательно, чтобы уже во второй встрече в семье произошли позитивные сдвиги В начале каждой встречи психолог выясняет чувства ребенка и родителей, интересуется изменениями в семье.

«Ко второй фазе родители бывают уже достаточно на­пряжены и раздражены претензиями ребенка, они объеди­няются в своих жалобах на него и стремлении взять реванш. Основная задача психолога на этой фазе заключается в том, чтобы дать возможность высказаться и детям и родителям. Каждый член семьи, который не может высказать свои мысли и чувства, поддерживается психологом. Иногда он исполь­зует прием «подставного лица», т.е. высказывается от лица этого члена семьи.

Результативность этого этапа зависит от того, насколько члены семьи раскрыли, отреагировали свои негативные пе­реживания и при этом не оказались во власти собственной неуправляемой агрессии.

Переломной фазой, фундаментом семейной психотера­пии является переход на родительские и супружеские отно­шения, прояснение которых приводит родителей к понима­нию того, что причина нарушения поведения ребенка ле­жит во всем комплексе семейных взаимоотношений.

Задача психолога — удерживать родителей на второй фазе до тех пор, пока не отреагированы негативные эмоции; не позволять слишком рано переходить на третью фазу; под­держивать баланс высказываний в ходе дискуссий и не да­вать слишком рано интерпретаций всего услышанного. Эту работу он проводит на заключительном этапе, прибегая к различным способам анализа: логической цепочке из слов и событий, логической связи настоящего и прошлого, анало­гии с другими семьями и общими нормами.

Если в семье несколько детей, то после фазы родительс­ких отношений психолог переходит к следующим: детских интеракций, т.е. отношений между детьми. Конечная фаза семейной психотерапии определяется наличием определен­ных признаков:

— симптомы, с которыми обратилась семья, постепенно исчезают;

— все чаще на встречах члены семьи смеются, оживле­ны;

— все чаще члены семьи обсуждают дома свои пробле­мы, в семье происходят приятные события;

— все члены семьи начинают признавать и понимать не­зависимость друг друга;

— семья отмечает, что в ней все наладилось и отпадает необходимость встреч

При наличии этих признаков психолог должен поддер­жать мнение родителей о том, что он ей больше не нужен. В конце занятий необходимо обобщить все то, что было на встречах, подчеркнуть самостоятельность семьи, обсудить дальнейшую жизнь семьи. Предполагается, что к этому вре­мени семья прояснила свое актуальное состояние, природу причины нарушений у идентифицированного пациента (ре­бенка), осознала возможности изменений каждого члена семьи, необходимость равномерного распределения ответ­ственности за семейную боль.

По форме эти встречи могут проходить в виде совмест­ных дискуссий, основой которых могут стать настоящее, прошлое и будущее семьи, конкретные конфликтные ситу­ации, общие проблемы семьи и семейного воспитания.

В. Сатир, в частности, использовала в семейной психоте­рапии метод составления семейной хроники (генограммы). На I этапе заслушиваются воспоминания родителей об ис­тории их знакомства, истории семьи до появления ребенка. На II этапе выясняется прошлое супругов, их детские пе­реживания, модели отношений в родительских семьях, пре­дыдущий семейный опыт.

III этап — история семьи после появления ребенка — характеризуется словами родителя и ребенка.

Психолог на всех занятиях играет роль хроникера, он по­стоянно должен апеллировать к чувствам пациентов. Сложно закончить занятия построением «семейной скульптуры». Этот метод основан на эмпатическом слушании клиентов. Каждый член семьи должен сначала изложить свой взгляд на семей­ную ситуацию. Психолог при этом играет роль «внутреннего голоса». Он интерпретирует его мысли и чувства, помогает выразить их в семейной скульптуре. Каждый член семьи, чувства которого прояснены психологом, может нарисовать их, «оживить» в конкретных участниках терапевтической группы, послушать «голос» своих чувств. Эффект метода «се­мейной скульптуры» заключается в визуализации чувств, состояний всех членов семьи и семейных ситуаций, сильном эмоциональном отреагировании своих проблем и визуализа­ции новой модели отношений. Скульптура строится до и после эмоционального отреагирования и отображает разные уров­ни понимания проблем и отношений.

Довольно часто в семейной психотерапии используется метод семейного совета, который направлен на прояснение конфликтной ситуации, поиск различных путей ее разре­шения, совместное определение лучшего варианта, разра­ботку плана-договора по его реализации и контроль за вы­полнением семейного договора.

На первой ступени выслушиваются все сообщения чле­нов семьи и выявляется суть конфликта-проблемы. На сле­дующей ступени все участники конфликта описывают чув­ства, которые они испытывают, и высказывают свое отно­шение друг к другу.

На третьей ступени проводится мозговой штурм, где члены семейного совета ведут поиск самых невероятных спо­собов выхода из сложившейся ситуации. При этом первым высказывается ребенок. Далее идет оценка альтернатив и выбор лучшего варианта.

Итогом семейного совета должна стать выработка семей­ного договора.

Следует обратить внимание психолога на некоторые осо­бенности помощи семье при нарушениях взаимоотношений родителей с подростками и юношами.

Особенности психологического консультирования и коррек­ции взаимоотношений родителей с подростками и юношами

1. Если оба родителя и подросток готовы прийти на кон­сультацию, если родители говорят о трудностях отноше­ний, понимания взрослеющего ребенка, при этом в про­шлом были теплые отношения, можно сразу начинать со­вместную семейную психотерапию (техника «семейной скульптуры», эмпатического слушания, прояснения ком­муникаций, психодраматические игры).

2. Если в ходе беседы выясняется, что подросток и роди­тели готовы работать с психологом, но локус проблем лежит в трудностях общения с друзьями, учителями, то сначала нужна индивидуальная беседа и диагностика подростка, а затем его работа в группе или глубинноориентированная индивидуальная терапия. Родители привлекаются в парал­лельную группу либо консультируются без ребенка.

3. Если на первичном приеме родитель жалуется на то, что не понимает ребенка, ребенок ему в чем-то не нравит­ся, просит пригласить ребенка под каким-либо предлогом — это означает, что утрачено доверие. Необходимы раздельные встречи с родителем и подростком, переориентация после­днего, а затем семейная психотерапия.

4. Если родители жалуются на потерю контакта, отчуж­дение, боятся этого, просят пригласить ребенка, необходима индивидуальная работа с родителями, а затем семейная терапия.

5. При полной потере контакта и доверия, нежелании подростка идти к психологу, негативном отношении к взрос­лым нужна работа с родителями.

6. Если члены семьи пришли к психологу вместе, между ними существует близость, нужно выяснить у подростка, как лучше работать с семьей. Семейная терапия не прово­дится при отсутствии эмоциональных контактов между чле­нами семьи, эмоциональном отвержении ребенка в иско­мых семьях, а также в случаях, когда имеют место наруше­ния личностного развития родителей.

3.3. МЕТОДИКА СЕМЕЙНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ ПРИ АКЦЕНТУАЦИЯХ ХАРАКТЕРА У ПОДРОСТКОВ

Семейная психотерапия при акцентуациях характера яв­ляется ведущим методом коррекционной работы с подрост­ками. Это связано с тем, что семья является основным ис­точником психогенных расстройств у подростков в силу их большой зависимости. Блокирование потребности подростка в эмоциональной поддержке родителей часто приводит к тревоге, нервно-психическому напряжению. Отсутствие кон­троля за его социальным поведением чревато не только на­рушениями поведения, но и негативно сказывается на раз­витии подростка. Блокирование потребности в общении с наиболее близкими людьми служит источником психичес­кой травматизации. Если родители не содействуют подрост­ку в овладении социальными нормами, он оказывается в ситуации дезинтеграции и дезориентации. Все эти факторы приводят к характерологическим нарушениям, которые, в свою очередь, являются предрасполагающими факторами для развития психогенных расстройств (неврозов, психо­зов, аффективных реакций, патологических нарушений по­ведения), психических заболеваний (шизофрении, психо­зов маниакально-депрессивных и шизоаффективных). Это тем более опасно, что в подростковом возрасте идет интен­сивное формирование характера и все его свойства обостря­ются, тем более если налицо акцентуация.

Акцентуации характера у подростков связаны с опреде­ленными типами семейного воспитания и взаимоотношени­ями подростков в семье. В первой главе мы описали эти типы и предложили методы их диагностики. Совершенно очевидно, что тот или иной тип воспитания, в свою очередь, связан с характерологическими особенностями самих родителей. Можно выделить наиболее неблагоприятные со­четания типов семейного воспитания и акцентуации харак­тера у подростков: гипопротекция и неустойчивый, кон­формный, гипертимный тип акцентуации; доминирующая гиперпротекция и психастенический, сенситивный, астеноневротический, гипертимный; потворствующая гипер­протекция и лабильная, истероидная, гипертимная, ши­зоидная акцентуация; эмоциональное отвержение — присен­ситивной, лабильной и астено-невротической.

Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкий считают, что наруше­ния семейных представлений приводят к усилению отклоне­ний у подростков (близорукость), ухудшению их нервно-психического здоровья («патологизирующие роли родителей»), развивают гиперпротекцию («расширение родительских чувств» или «предпочтение детских качеств»), эмоциональ­ное отвержение («проекция нежелательных качеств»).

Нарушение механизмов интеграции в семье, выражен­ное в неразвитости родительских чувств, предпочтении муж­ских или женских качеств в ребенке, приводят соответ­ственно к гипопротекции или эмоциональному отверже­нию.

Нарушение системы взаимного влияния членов семьи — воспитательная неуверенность родителей или страх утраты ребенка — чревато гиперпротекцией в воспитании.

Нарушения взаимоотношений в семье, ошибки в вос­приятии членами семьи друг друга влияют на развитие у подростков ситуативных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных состояний на фоне акцентуаций характе­ра, патохарактерологических формирований, определяют динамику психопатий. В свою очередь, аномалии поведения подростков приводят к ломке жизненных стереотипов у ро­дителей, их невротизации, эмоциональной неустойчивости.

Чтобы разорвать этот порочный круг, нужна работа со всей семьей — как с родителями, так и с подростками.

Для семейной психотерапии подбирается группа подро­стков из 5—7 человек и 10—14 родителей. Занятия прово­дятся раз в неделю. В группе не должно быть больше одно­го эпилептоидного, истероидного и психопатичного под­ростка.

Этапы семейной терапии при акцентуациях характера у подростков следующие:

I этап — диагностический (включает личный анамнез и анамнез семьи глазами подростка, личный анамнез и анамнез семьи глазами родителей, психологическую диагности­ку);

II этап — ликвидация семейного конфликта (заключает­ся в установлении эмоционального контакта, эмоциональ­ном отреагировании, ликвидации напряженных отношений в семье, в односторонних встречах);

III этап — реконструктивный (включает групповое об­суждение семейных проблем, поиск приемлемых форм об­щения в группах подростков и родителей или семейной груп­пе);

IV этап — поддерживающий (включает консультирова­ние психолога с целью поддержания новых форм взаимо­действия, достичь которых удалось в ходе семейной психо­терапии).

Показанием к семейной терапии являются все виды на­рушений поведения (за исключением сексуальных перверзий) и аномалий характера, биология которых связана с различными типами семейной дезорганизации и неправиль­ного воспитания.

Для установления контакта с подростками психологу сле­дует придерживаться позиции партнерства, серьезного от­ношения, доброжелательности, отсутствия директивности, опоры на референтных лиц и осведомленности об интересах и склонностях подростков. У родителей необходимо снимать излишние опасения, тревоги и напряженность.

При выявленных акцентуациях желательно учесть, что гипертимы, неустойчивые, конформисты, эпилептоиды и лабильные лучше реагируют на тон «старшего товарища и врача»; «тон строгого родителя и педагога» подходит кон­формным и неустойчивым подросткам. Лабильные хорошо реагируют на сочувствие, позицию «опекающего друга». Сенситивные и шизоидные подростки трудны в контакте и принимают только позицию «стороннего наблюдателя, го­тового прийти на помощь». Истероидным нужен и «потвор­ствующий родитель», поощряющий действительно положи­тельные действия. С эпилептоидом надо говорить прямо и открыто и препятствовать его стремлению доминировать над всеми в группе. Циклоидные в позитивной фазе нуждаются в строгом отношении, а в негативной — «опекающем дру­ге». Нужна определенная тактика и в отношении родителей. С типом «потворствующая гиперпротекция» можно конст­руктивно обсуждать проблемы после их выслушивания. При типе «доминирующая гиперпротекция» надо действовать через лидера семьи. При «жестоком обращении» нужен намек психолога на знание им истины, которая скрывается родителя­ми В других случаях терапия неэффективна, в этом типе семейной терапии рекомендуется использовать различные методики

Невербальные методы.

— психодиагностический рисунок («Наша группа», «Мои друзья», «Моя семья» и др.);

— психогимнастика (двигательная экспрессия, «Ладош­ки», «Передача предмета», «Совместные действия»);

— пантомима (неосуществленные мечты, опасения, на­дежды, неприятности).

Вербальные методы:

— анонимное обсуждение историй подростков,

— построение модели своего будущего с принятием или отвержением прежних форм поведения;

— обсуждение тем («Знакомство», «Свободное время», «Побеги из дома», «Увлечения», «Что меня устраивает в семье, а что нет»);

— метод конструктивного спора;

— метод вербальной дискуссии.

Коррекционная работа, проводимая психологом с семь­ей в различных формах (семейное консультирование, коррекционные родительские группы и семейная психотера­пия), сфокусирована на ребенке и основана на личностно-ориентированном гуманистическом подходе.

Контрольные вопросы

1. Какова парадигма коррекционной работы с семьей в роди­тельских группах?

2. В каких случаях используется метод семейной скульптуры?

3. Что представляет собой метод семейной генограммы?

Темы для семинарских занятий

1. Основы коррекционной работы с семьей.

2. Психологическая помощь семье в кризисных ситуациях.

3. Особенности взаимодействия психолога с проблемными семьями.

Задания для самостоятельной работы

1. Подготовьте доклад по теме «Семья как объект психологи­ческой коррекции».

2. Обоснуйте отношение к семье как семейной системе (В. Са­тир) и как психотерапевту (Н. Пезешкиан).

 

3. Апробируйте упражнения В. Сатир на развитие гуманизма семейных отношений. Отрефлексируйте свои переживания

Литература

Байард Д. и Байард Р. Ваш беспокойный подросток. М, 1991.

Берн Э., Игры, в которые играют люди: Психология челове­ческих взаимоотношений // Люди, которые играют в игры. Пси­хология человеческой судьбы / Пер. с англ.; Под ред. М.С. Мацковского. М., 1988.

Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М., 1982.

Бурменская Г.Е., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование // Проблемы психического раз­вития детей. М., 1990.

Диагностическая и коррекционная работа школьного пси­холога/ Отв. ред. И.В. Дубровина. М., 1987.

Ковалев С.В. Психология современной семьи. М., 1988.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

Матейчик 3. Родители и дети: Кн. для учителя / Пер. с чеш. М., 1992.

Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. М., 1994.

Практикум по психодиагностике. Психодиагностические ма­териалы/Под ред. К.М. Гуревича. М., 1988.

Психология воздействия (проблемы теории и практики) / Редкол.: А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев и др. М., 1989.

Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.

Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост. И.В. Гребен­ников, Л.В. Ковинько. М., 1990.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1989.

Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире М., 1991.

Черников А.В. Интегративная модель системной семейной пси­хотерапии // Семейная психотерапия. Приложение к журналу. М., 1997.

Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., 1993.

Раздел V

МЕТОДИКА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ПЕДКОЛЛЕКТИВОМ обРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Глава 1

ПЕДКОЛЛЕКТИВ И ПЕДАГОГИ В АСПЕКТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

1.1. ОСОБЕННОСТИ ПЕДКОЛЛЕКТИВА, ЕГО ДИАГНОСТИКА И ПУТИ РАЗВИТИЯ

Особенность педагогического коллектива заключается в том, что его психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности обязательно проецируются на детский коллектив. Именно поэтому прак­тическому психологу важно хорошо знать состояние пед­коллектива, уровень и динамику его развития.