I. Введение в курс «Лидерство» 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

I. Введение в курс «Лидерство»



II. Основная часть

1. Определение лидерства. Основные теории лидерства. Ли­дерские роли.

Рейтинг лидерских качеств. Психологическая и деловая зре­лость участников группы.

Дискуссия

Как становятся лидерами? Можно ли выделить лидера в детстве? Возможен ли лидер без последователей? Насколько похожи известные нам лидеры?

Упражнения в парах Лидер — руководитель. Босс — подчиненный.

2. Лидер и власть. Обсуждение в микрогруппах: Что хорошего и плохого во власти над собой, над людьми, над вами?

Традиционный и реалистичный взгляд на власть..

Лидер и окружение.

Лидер-идеалист у власти.

Лидер и одиночество.

Тестирование

Лидер ли вы?

Лидер или администратор?

3. Социальные и лидерские роли. Игра «Маскарад».

4. Лидер и риск. Европейский и американский подходы к рис­ку. Упражнения на собственную склонность к риску. Причины риска. Правила минимального риска. Риск и изобретательство. Риск и власть.

5. Мотивация лидерства. Задания для исследования мотивов деятельности.

6. Глядя на лидеров. Планирование. Принятие решений, про­гнозирование будущего, шаги в принятии решений. Работа в микрогруппах над ситуацией быстрого реагирования. Анализ дей­ствий групп и использования лидерских качеств.

7. Основные функции лидера. Выполнение заданий. «Линия жизни лидера», «Моя линия жизни», «Будущее жизни на земле». Анализ работы групп и собственного участия в групповой дея­тельности.

8. Лидер и творческое решение проблем. Задания на использо­вание традиционного и нестандартного мышления: «Усовершен­ствуйте игрушку», «Как вернуть орла в клетку?»

9. Конструктивное сотрудничество. Работа в группах по со­зданию структур с внесением изменений в ходе работы (коман­дировка, забастовка и т.п.).

Анализ группоцентрированной деятельности лидеров.

10. Эффективное общение. Понятие общения. Его виды, фор­мы, стили. Структура и языки общения. Выполнение и анализ заданий: «Стекло», «Сыщик», «Моргалки», «Испорченный те­лефон».

II. Конфликт и его преодоление. Самодиагностика конфликт­ности. Анализ конфликтных ситуаций в группе.

12. Лидерские стили и характеристика лидеров. Рассказ о лидере, герои и лидеры. Положительные и отрицательные сторо­ны лидерства. Лидер и стресс. Тестирование: «Подвержены ли вы стрессу?»

13. «Зеркало». Задания для осознания своих сильных и слабых сторон, способностей к лидерству. Упражнения на отношение к собственным изменениям. Причины сопротивления измене­ниям. Методы уменьшения сопротивления изменениям.

14. «Символы признания». Традиционные методы поощрения лидеров.

Задания на изучение способов награждения и поощрение лидеров.

Игра-дискуссия «Симпозиум» (по проблемам войны, мира экологии, голода, безработицы и т.д.). Анализ выработанны решений и группового поведения.

15. Женщины-лидеры. Стереотипы относительно женщин. Одежда для успеха. Возможности карьеры. Семья и работа. Отно­шения с коллегами. Выдающиеся женщины-лидеры современ­ности. Дискуссия «Женское ли это дело?»

16. Обозрение «Лидерство». Важнейшие умения лидера сегодня и завтра.

Возраст лидерских способностей. Мифы вокруг лидерства. Дис­куссия «Почему многие не хотят быть лидерами?» Шкала ли­дерских умений и действий.

III. Заключение. Модели индивидуальной работы. Задания для самостоятельной работы: разработать тест, игру; составить план саморазвития; оформить библиографию по проблеме лидерства; провести социологический опрос об отношении к лидерству; со­ставить биографию лидера; написать аннотацию книг о Лидерс; организовать встречу с лидером и т.д.

4.4. МЕТОДИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ОРГДИАЛОГА ПРИ ОБУЧЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ОБЩЕНИЮ

Методика оргдиалога, разработанная А. Г. Ривиным в 1918 г., обрела свое второе рождение в коллективном спо­собе обучения В.К. Дьяченко. Ее первоначальной целью было самостоятельное изучение деловых и научных текстов сту­дентами и их качественное усвоение. Эта технология (ее совре­менная модификация) противоречит традиционному мето­ду обучения, поскольку превращает обучаемого в субъект учения, а из пассивного слушателя — в говорящего, рефе­рирующего текст, мыслящего и обучающего других. Мето­дика предназначена для изучения текстов, объем которых не должен быть слишком большим: 1—3 страницы. Тексты в одной группе должны быть объединены общей темой. Рабо­та с психологической научно-популярной литературой, не­обходимая для старшеклассников, часто кажется им доволь­но тяжелым и'скучным занятием. С помощью коллективно­го способа обучения ее можно превратить в интересную, состязательную и продуктивную деятельность в группе.

Так, при обучении общению можно использовать книгу Д. Карнеги «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей». Текст книги носит научно-популярный харак­тер, хорошо структурирован, объединен тематически и со­держит резюме по каждой теме в виде правил общения. На каждое правило предлагается отдельная статья. Для работы класс разбивается на микрогруппы по 3—4 человека, в ко­торых каждый получает свой текст на конкретное правило. На втором этапе в микрогруппы приглашаются учащиеся с одинаковыми текстами. При работе над текстом решаются следующие задачи: научиться понимать и структурировать текст, самостоятельно работать с психологической литера­турой; активно овладевать изучаемым материалом (через позицию обучающего и говорящего); перейти в обучении от монолога к диалогу и полилогу; научиться извлекать мак­симум информации от беседы с другим; научиться слушать и понимать другого; научиться коллективной работе; полу­чить навыки интеллектуального общения, активного слу­шания и понимания другого.

Сопутствующие эффекты: развитие абстрактно-логичес­кого мышления, творческого воображения, отработка на­выков публичного выступления.

Алгоритм оргдиалога:

1-й этап. Индивидуальная работа над текстом в микрогруп­пах. Формулирование правил общения по тексту.

2-й этап. Обмен информацией и взаимообучение в микро­группах. Обсуждение правил общения.

3-й этап. Коллективная работа над текстом в микрогруппах. Подготовка к защите текста. Формулирование правил общения.

4-й этап. Групповая работа. Выступление представителя от группы. Защита правил общения. Обоснование условий и спосо­бов их использования в жизненных ситуациях. Сопоставление перечня правил общения, предложенных группой, с авторским

вариантом.

5-й этап. Запись правил в личных дневниках.

4.5. ТРЕНИНГ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА

Данный тип тренинга решает задачи, характерные для социально-психологических тренингов. Однако его главной целью является развитие личности. Тренинг состоит из шес­ти занятий, каждое из которых решает специфическую за­дачу (Прутченков А.С., 1993).

Позиция психолога на протяжении всех занятий — это позиция доброжелательного и понимающего друга, помога­ющего каждому участнику стать самим собой и создающего для этого благоприятные психологические условия. Для этого психолог организует обсуждение и принятие правил груп­повой работы, знакомит с ее целями и задачами, следит за их выполнением. Объясняя цель проводимого упражнения, подробно излагает инструкцию, дает необходимые разъяс­нения, отвечает на вопросы. Психолог постоянно отслежи­вает динамику группы и эмоциональное состояние ее учас­тников, а в случае необходимости оказывает им психологи­ческую поддержку. После каждого занятия подводятся итоги и дается домашнее задание.

Содержание занятий

Е занятие

1. Знакомство (заполнение визиток, самопрезентация).

2. Правило группы.

3. Мои добрые дела.

4. Рисунок музыки.

5. Контраргументы (мои достоинства и недостатки).

6. Контроль индивидуальности (высказывания участника о себе, мнение группы о его индивидуальности).

7. Кто я? (опрос проводится на каждом занятии и сохраня­ется).

8. Ласковое имя.

9. Итоги (обратная связь).

Е занятие

1. Привет, индивидуальность!

2. Поговорим о дне вчерашнем.

3. Скажи мне, кто твой друг.

4. Ласковые имена.

5. Мои сильные стороны.

6. Моя эмиграция (кто пожалеет и кто обрадуется).

Е занятие

1. Вы меня узнаете?

2. Мой девиз.

3. Интервью.

4. Автопортрет.

5. Карусель встреч.

6. «Я» крупным планом.

7. Домашнее задание и «Брачное объявление».

Е занятие

1. Моя любимая игрушка в детстве.

2. Брачное объявление.

3. Без маски (неоконченные предложения о правилах общения).

4. Отверженный'(причины отвержения в присутствии отвер­гаемого).

5. Мои слабые стороны.

6. Домашнее задание «Я глазами группы».

Е занятие

1. Зоопарк (идентификация с животными).

2. «Я» глазами группы.

3. Я тебя понимаю (экстрасенс).

4. Последняя встреча (что сказать друг другу).

5. Домашнее задание (перспектива).

Е занятие

1. Твое лучшее качество.

2. Привет, индивидуальность!

3. Взаимохарактеристики.

4. А что дальше.

5. Анализ анкет (обратная связь) и самоанализ списков «кто Я».

6. Пожелания психолога членам группы.

В целом в работе со старшеклассниками психолог может использовать большинство средств из своего арсенала психо­логической помощи взрослым и подросткам. Возможно, он обратит особое внимание на изучение их личностных про­блем, формирование временной перспективы. (Толстых Н.Н., Дубровина И.В., 1997), кризис идентичности и развитие «эго» (Эриксон Э., 1997), неадаптивной активности личности (Пет­ровский В.А., 1996). Мы продемонстрировали методические подходы к решению лишь отдельных проблем.

Контрольные вопросы

1. Какие психологические трудности старшеклассников со­ставляют задачи работы школьного психолога?

2. В каких случаях может использоваться оргдиалог и тренинг личностного роста?

3. Можно ли использовать методику Н.Н. Толстых в новой па­радигме профессиональной консультации?

Темы для семинарских занятий

1. Старшеклассник как объект психологической помощи.

2. Методика психологической помощи старшеклассникам.

Задания для самостоятельной работы

1. Составьте психологический портрет одного из старшекласс­ников в аспекте психологической помощи.

2. Проведите.оргдиалог по правилам общения в своей группе, сделайте анализ эффективности методики.

3. Разработайте методику одного из занятий предлагаемого сценария тренинга личностного роста.

Литература

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1996.

Ананченко М.Ю., Овсянкин П.Е. Курс «Лидерство» в школе. Архангельск, 1995.

Гордон Т. Лидерство и управление: группоцентрированный подход// Клиентоцентрированная терапия. М., 1997.

Кон И. С. Психология ранней юности. М,, 1989

Мудрик А.В. Время поисков и решений, или Старшеклассни­кам о них самих. М.,1990.

Прутченков А. С. Свет мой, зеркальце, скажи: Методические разработки социально-психологических тренингов, М., 1996.

Пряжников Н.С. Подростковая профконсультация: в поисках новых ориентиров // Журнал практического психолога. 1996. № 1.

Руководство практического психолога. Психологические про­граммы развития личности в подростковом и старшем школь­ном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1989.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1995

Раздел III

МЕТОДИКА РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ «ГРУППЫ РИСКА» И ДЕТЬМИ, ПОСТРАДАВШИМИ ОТ НАСИЛИЯ

Глава 1

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ В СЛУЧАЯХ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ

1.1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАПУЩЕННОСТЬ У ДЕТЕЙ

Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, са­мосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагоги­ческими условиями, в которых развивается ребенок: с од­ной стороны, он должен обладать социальной активнос­тью, с другой — воспитательное окружение сдерживает его.

Социальная запущенность формируется под влиянием со­ответствующего фактора, который, преломляясь в конк­ретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности. Основными проявлениями соци­альной запущенности в детском возрасте являются неразви­тость социально-коммуникативных качеств и свойств лич­ности, низкая способность к социальной рефлексии, труд­ности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности как опреде­ленному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновос­питуемоести и социальной запущенности.

Педагогическая запущенность обусловлена прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, след­ствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивиду­альность в учебно-познавательном процессе.

Педагогическая запущенность — это состояние, проти­воположное развитости, образованности (обученности): от­сутствие необходимого запаса знаний, слабое владение спо­собами и приемами их приобретения и неразвитость учеб­но-познавательных мотивов.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные уме­ния и навыки переносятся в игру и учение, помогая овла­деть ими. Неуспешность в деятельности, обученность, нео­бразованность, в том числе невладение знаниями социаль­но-этического характера, влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей.

Внешними причинами социально-педагогической запу­щенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просче­ты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в частности дегуманизация педагогического про­цесса и семейного воспитания.

Внутренними причинами возникновения и развития за­пущенности детей могут быть индивидуальные психофизи­ологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во вза­имодействии с окружающими и др.

В качестве критериев для оценки социально-педагогичес­кой ситуации развития ребенка нами приняты следующие параметры:

Характер воспитательного окружения:

а) ориентированное на ребенка, полное, стабильное, положительно воздействующее;

б) неустойчивое в отношении к ребенку, неполное (пол­ное), нестабильное, противоречиво воздействующее;

в) безразличное к ребенку, неполное (полное), стабиль­ное (нестабильное), дезорганизующее;

г) враждебное к ребенку, неполное (полное), нестабильное, негативно воздействующее на ребенка.

Характер воспитательно-образовательной работы с деть­ми:

а) личностно-ориентированный, развивающий, эффек­тивный;

б) целерациональный, репродуктивно-адаптивный, до­стигающий цели путем личностных жертв;

в) анонимный, информационно-репродуктивный, эф­фективный.

Характер внутренней позиции ребенка: а) взаимодействие (относительная независимость, устой­чивость, сопротивляемость); б) противодействие (гиперне­зависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость); в) бездействие (гиперзависимость, неустойчивость, подат­ливость).

Ребенок проходит через три стабильные воспитательные среды: семью, детский сад и школу. И каждая среда создает массу социально-педагогических ситуаций для его разви­тия, которые по-разному отражаются на результатах после­днего (табл. 11).

Таблица 11.

Характеристика социально-педагогической ситуации развития ребенка в детском возрасте

Характер воспитательного Ml — ориентирован- Воспитательная среда
микросоциума ный на ребенка. С
(М) М2 — неустойчивый. Д
  МЗ — индифферент-  
  ный по отношению к Ш
  ребенку.  
  М4 — враждебный по  
  отношению к ребенку.  
Характер воспитательно- П1 — личностно- С
образовательного ориентированный, Д
процесса (П) развивающий. Ш
  П2 — целерациональ-  
  ный, репродуктивно-  
  адаптивный.  
  ПЗ — анонимный,  
  информационно-  
  репродуктивый.  
  П4 — авторитарный,  
  информационно-  
  репродуктивный.  
Характер позиции ребенка (Р) Р1 — взаимодействие. С
  Р2 — противодейст- Д
  вие.  
  РЗ — бездействие Ш

Условные обозначения: Р — ребенок; С — семья; Ш — школа; М — микросоциум; Д — детский сад.

Идеально благоприятная ситуация — С(М1П1Р1 - Д(М1П1Р1) + Ш(М1П1Р1).

Крайне неблагоприятная ситуация — С(МЗПЗРЗ) + Д(ЛЗПЗРЗ) + Ш(МЗПЗРЗ) или С(М4П4Р2) + Д(М4П4Р2) + Ш(ОМ4П4Р2).

Идеально благоприятная ситуация представлена в табли­це 7 как сочетание во всех трех воспитательных средах от­ношения обучения и воспитания, личностно-ориентирован-ного на ребенка, и активной позиции самого ребенка-[С(М1П1Р1)+Д(М1П1Р1)+Ш(М1П1Р1)].

Крайне неблагоприятными для развития личности ре­бенка является сочетание враждебного отношения к ребен­ку со стороны педагогов и родителей, авторитарного харак­тера обучения и воспитания в семье, детском саду и школе и пассивной или противодействующей позиции ребенка; [С (МЗПЗРЗ) +Д(МЗПЗРЗ) + Ш(МЗПЗРЗ)]; [С(М4П4Р2) + Д(М4П4Р2) + Ш(М4П4Р2)]. При таких ситуациях во всех трех средах к концу детского возраста складываются все личностные качества запущенного ребенка, наблюдается дис­гармония психофизиологического и социального развития, нарушено самосознание личности, ребенок оказывается со­циально-дезадаптированным. Однако в каждой воспитатель­ной среде можно выделить множество социально-педагоги­ческих ситуаций, которые по-разному влияют на состояние запущенности. Остановимся на самых важных из них.

Условно обозначим их как ситуации «взаимного безраз­личия», «односторонней симпатии», «взаимной агрессии», «подавления активности ребенка», «инфантилизации ребен­ка». Подобные ситуации могут возникнуть и в семье, и в детском саду, и в школе. Взаимное безразличие и взаимная агрессия взрослого и ребенка, как правило, порождают глу­бокую социально-педагогическую запущенность.

Ситуация односторонней симпатии (М1М2П1Р2), т.е. по­зитивное, заинтересованное (или неустойчивое) отношение воспитателей к ребенку, их стремление учесть его индиви­дуально-личностные особенности, преодолеть дисгармонии в его развитии при сильном сопротивлении ребенка, при­водит к так называемой количественной динамике запу­щенности. В поведении ребенка продолжают накапливаться негативные привычки, его поступки все больше не соот­ветствуют социальным ожиданиям.

Подавление активности ребенка, его инфантилизация (М1М2П2РЗ), (МЗП4Р1) приводят к качественным изме­нениям в формировании ребенка как субъекта познания, деятельности, общения и самосознания. Это можно назвать качественной динамикой социально-педагогической запу­щенности. Таким образом, социально-педагогическая запу­щенность есть длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него со­циальной микросреды (внешние обстоятельства) и прелом­ляющимся через внутренние условия.

Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве примерно в трехлетнем возрасте т.е. совпада­ет с началом развития самосознания ребенка, его правило-сообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития признаки и проявле­ния запущенности накапливаются и переходят в качествен­ное образование — симптомокомплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошкольное детство). В дальнейшем запущенность распространяется на личностный уровень.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, пе­регрузка учебными заданиями, отрицательная оценка ре­зультатов учения, методика негативного стимулирования поведения и др. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации разви­тия в семье, детском саду и школе затрагиваются все лич­ностные структуры ребенка, начинают складываться дис­гармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказыва­ется социально дезадаптированным. Выход из этой ситуа­ции возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. В зависи­мости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, на­чальную и выраженную степени социально-педагогической запущенности ребенка.

При определении степени социально-педагогической за­пущенности можно ориентироваться на следующие крите­рии: характер динамики запущенности (количественная, качественная, интегративная), выраженность признаков запу­щенности (неразвитость социально-коммуникативных качеств, низкая способность к социальной рефлексии, труд­ности в овладении социальными ролями, общая необразо­ванность (необученность, неразвитость), уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников) и уровень овладения социально значимой де­ятельностью (ролевая игра, учение).

Латентная (легкая) степень запущенности характеризу­ется количественной динамикой, незначительными, трудно отличаемыми от возрастных проявлений (кризисов) откло­нениями в социальном и нравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием какого-то одного доминирую­щего отрицательного фактора, чаще всего семейного; сте­пень проявления признаков запущенности слабая и сред­няя, характер проявления эпизодический, ситуативный. Ре­бенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптироваться в группе сверстников. Отношение к учению невыраженное, обнаруживаются первые симптомы неуспеш­ности из-за начинающего проявляться отставания в разви­тии психических процессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, умений и навыков, недостатка со­циального опыта.

Начальная (средняя) степень — это углубление отклоне­ний в социальном и нравственном развитии ребенка. Выра­женная степень запущенности — количественная динамика переходит в качественную. Положительные свойства лично­сти, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками, теряют свою глу­бину, проявляются все слабее. Признаки запущенности, де­монстрируемые как внешние симптомы поведения, наобо­рот, приобретают более зримый характер. Они формируют­ся уже под влиянием ряда факторов, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. Отношение к учеб­ной деятельности равнодушное. Явно обнаруживается несо­стоятельность ребенка в качестве субъекта деятельности, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка: ок­ружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни, он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодей­ствии с предметной и социальной средой (табл. 12).

Таблица 12 Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте

Психологическим механизмом социально-педагогической запущенности детей является гиперобособление, ко­торое выражается в усилении позиции «не такой, как все», психологическая незащищенность ребенка и связанные с ней защитные формы поведения, прежде всего агрессив­ные.

1.2. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СОЦИАЛЬНО И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННОГО РЕБЕНКА

Личность социально и педагогически запущенного ре­бенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта об­щения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с ок­ружением. Субъективно эти особенности личности пере­живаются запущенным ребенком как особый образ «Я» и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетво­ренности. Главное противоречие запущенного ребенка зак­лючается в его стремлении к принятию и признанию. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчи­востью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто на­блюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущен­ные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, при­митивно подходят к решению своих проблем. У них пло­хое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагиру­ют на неудачи, не уверены в себе, отличаются неустой­чивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

Выявлены существенные различия в уровне возбудимос­ти и гиперактивности, выражающиеся в слабой концентра­ции внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культур­ных норм поведения.

В отношении со взрослыми запущенные дети чувстви­тельны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, час­то имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической де­ятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискован­ным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть лич­ностью (для младших школьников — это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здо­ровым и красивым) оказывает на него разрушающее влия­ние. Запущенные младшие школьники излишне чувстви­тельны к отношению окружающих, причем отношение взрос­лых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успевае­мость», «неумный», «слабо учится» и др.).

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их новой деятельности — учения, во-первых, выделяют эти характеристики как ос­новные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учи­тельница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и жела­ющего подчиняться, добросовестного, аккуратного, спо­собствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой — сдержанность и высокий самоконтроль.

Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их соци­ально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.

1.3. КОМПЛЕКСНАЯ ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ ДЕТЕЙ

Комплексная психолого-педагогическая диагностика — это углубленный и всесторонний анализ ребенка: выявле­ние положительных сторон, недостатков и их причин, на­правленный на решение практических задач — гармониза­цию развития личности и повышение эффективности и це­лостного педагогического процесса.

Ее целью являются раннее выявление признаков и про­явлений социально-педагогической запущенности детей — определение уровня деформации и характера дисгармоний различных сторон, качеств и свойств личности, выявление путей и способов их профилактики и коррекции; прогнози­рование дальнейшего развития ребенка.

Содержательными критериями диагностики в рассмат­риваемом случае должны стать:

а) отсутствие патологии развития;

б) неблагоприятная социально-педагогическая ситуация развития;

в) неадекватная, не соответствующая возрастным требо­ваниям и индивидуальным возможностям активность ре­бенка как субъекта общения и деятельности;

г) неразвитость ребенка как субъекта самосознания;

д) общая средовая адаптация;

е) педагогическая трудность ребенка.

Названные критерии выведены из сущностных характе­ристик социально-педагогической запущенности в детском возрасте и экспериментально подтвержденных имманентно присущими ей признаками и проявлениями.

Автором книги разработан метод комплексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогической запущен­ности детей (МЭДОС). В основе метода лежат независимые характеристики ребенка педагогом и психологом. Метод оп­ределяет наличие или отсутствие состояния, выявляет кар­тину основных отклонений и недостатков, вызванных этим состоянием, и примерный уровень этих отклонений.

Этот метод используется одновременно с наблюдением за детьми, которое параллельно ведут педагоги и психологи. При этом изучаются продукты деятельности ребенка, «ис­тория его поведения» (беседы с родителями), медицинская карта. Преимуществом метода являются нетрудоемкость, возможность на начальном этапе «отграничить» запущен­ность от сходных с ней состояний.

Инструкция. Внимательно прочтите утверждения каждой шкалы. Если указанное утверждение подходит к характери­стике вашего умения, зачеркните соответствующий номер в прилагаемом бланке. Искренность ваших ответов будет спо­собствовать правильной оценке ситуации и поможет ребен­ку преодолеть имеющиеся трудности.

Список утверждений:

Шкала IСС (субъект самосознания):

1. Хочет быть слишком маленьким (большим).

2. Считает себя некрасивым.

3. Считает себя нездоровым.

4. Считает себя слабее других.

5. Не любит свое имя.

6. Не хочет быть девочкой (мальчиком).

7. Думает, что у него мало друзей.

8. Думает, что у его знакомых более дружная семья

9 Ему кажется, что дома он всем мешает

10 Ему кажется, что он глупее других

11. Считает себя не очень способным.

12. Полагает, что родители им недовольны.

13. Считает, что ему часто не везет.

14. Ему кажется, что учительница (воспитательница) им недовольна.

15. Считает, что у него все получается плохо, что он ничего не умеет.

16. Думает, что он плохой мальчик (девочка).

17. Считает, что он никому не нужен, его никто не любит, и часто говорит об этом.

Шкала IIСО (субъект общения):

1. Любит, когда к нему проявляют симпатию.

2. Хочет быть замеченным, но сам не проявляет активности.

3. Редко просит кого-то о помощи и помогает кому-то сам.

4. У него мало друзей.

5. Редко подходит к учителю по собственной инициативе.

6. Ребенок-подчиненный (соглашается на невыигрышные роли).

7. Имеет только одного друга в группе (остальных детей игно­рирует).

8. Часто жалуется на детей в группе.

9. Шумно ведет себя, когда рядом нет учителя.

10. Иногда, когда ему делают замечание, играет «героя».

11. Случается, что прикидывается «шутом», паясничает.

12. Мешает детям на уроках, в играх, подсмеивается над ними, любит пугать.

13. Редко реагирует на замечания, советы или не обращает на них внимания.

14. Не понимает, почему его поступки не нравятся окружаю­щим.

15. Надоедает детям, пристает к ним.

16. Находится в плохих отношениях со сверстниками.

17. Проявляет агрессивность по отношению к окружающим, портит вещи, игрушки.

18. Подражает хулиганским проделкам.

19. Ведет себя в группе как посторонний, отверженный, бы­вает «козлом отпущения».

20. Избегает контактов с учителем.

21. Часто ведет себя невпопад.

Шкала IIIСУД (субъект учебной деятельности):

А. Мотивация учения

1. Нравится иметь школьные принадлежности и быть учеником.

2. В школу ходит потому, что там много детей.

3. Особой любознательности не проявляет.

4. К учению относится равнодушно, иногда отрицательно.

5. Ходит в школу без особого желания.

6. Не любит учиться.

7. Боится плохих оценок, потому что за них дома ругают или наказывают.

8. Не любит учиться, потому что его редко хвалят.

9. В школе не нравится, потому что там не любят плохих уче­ников.

Б. Учебно-познавательная активность

10. Не отличается прилежанием к учению.

11. Особого интереса к определенному предмету не проявляет.

12. На уроках часто пассивен.

13. Вопросы задает редко и не стремится отвечать на них.

14. Работает тогда, когда над ним «стоит» учитель (родители).

15. Домашние задания редко выполняет самостоятельно, если делает сам, то не очень качественно.

16. Мало читает.

В. Целенаправленность и осознанность учения

17. С трудом понимает учебное задание, часто не знает, как его выполнить.

18. Быстро забывает условие и вопрос.

19. Чаще выполняет задание по стандарту.

20. Ошибки в своих действиях обнаруживает и исправляет с трудом.

21. Неуверен в правильности своих действий.

22. Недоволен результатами своей учебной деятельности.

Шкала IVОТ (общая тревожность):

ОТС (семья)

1. Часто просит прощения у родителей или чувствует себя виноватым.

2. Ведет себя дома беспомощно.

3. Ведет себя дома неуклюже.

4. Чувствует себя в семье бестолковым.

5. Чрезмерно привязан к матери.

6. Держится обособленно от всех близких.

7. Слишком боится жалоб педагогов родителям.

8. Часто обманывает родителей.

9. Слишком часто вспоминает о семье.

10. Часто бывает в плохом настроении.

ОТУ (школа)

1. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.

2. Чрезмерно дружелюбен по отношению к нему.

3. Часто приносит и показывает ему различные предметы.

4. «Подлизывается», старается понравиться учителю.

5. Постоянно нуждается в помощи и поддержке.

6. Добивается монополии на педагога, но безуспешно.

7. Слишком озабочен, чтобы заинтересовать собой других.

8. Легко устраняется в случаях неудачи.

9. Играет «героя», когда ему делают замечание.

10. Рискует без надобности.

11. Играет исключительно с детьми старше или младше себя.

12. Неадекватно относится к оценкам окружающих.

Шкала VВМ (воспитательный микросоциум):

ВМС (семья)

1. Родители согласны, что частые наказания формируют силь­ный характер.

2. Родители считают, что их поведение должно быть непрек­лонным.

3. Работа родителей связана с командировками.

4. У родителей очень ответственные должности.

5. Ребенок часто пропускает занятия.

6. Он растет до



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-02-05; просмотров: 266; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 34.239.148.106 (0.173 с.)