І. Історія виникнення технологи

Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес навчання на особистість дитини — його гуманізацію, загально-розвивальний характер. Особистісно орієнтоване навчання передбачає організацію навчання на засадах глибокої поваги до особистості вихованця, врахування особливостей індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб'єкта навчально-виховної взаємодії.

Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння визначеного досвіду можна здійснювати по-різному. Сутність такого здійснення визначається відповідною формою навчання. Категорія "форма навчання" належить до основних у дидактиці, однак у тлумаченні її до цього часу немає повної єдності дослідників. Так, М. М. Скаткін, І. Я. Лернер, В. К. Дяченко визначають загальні форми навчання (фронтальна, групова, індивідуальна) та конкретні (урок, семінар, екскурсія тощо). І. Я. Бурлака, В. О. Вихрущ пропонують поряд із загальнородовим поняттям "форма організації навчання" видові — "форма навчальної діяльності учнів" [3]. Ю. І. Мальований називає "форми навчальної діяльності учнів на занятті" як одну із складових змісту категорії "форми навчання" [15]. Систему форм навчальної діяльності учнів на занятті становлять фронтальна, індивідуальна та групова. Вони пронизують увесь навчальний процес. їм властиві всі компоненти процесу навчання. Ці форми відрізняються одна від одної кількістю учнів і способами організації роботи.

Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкривають для дітей можливості співпраці, стосунків, пізнання довкілля.

Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. В їх основ покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини. Й. Г. Песталоцці стверджував, що вміле поєднання індивідуальної і групової навчальної діяльності допомагає успішному навчанню дітей, а їх активність і самодіяльність підвищують ефективність уроку. З цю пов'язана ідея взаємного навчання, висловлена Й. Песталоцці.

Різновидом групового навчання у межах класно-урочна системи стала белл-ланкастерська система. Ця система дістала назву за прізвищами своїх засновників — пастора-педагога А. Белля і вчителя Дж. Ланкастера. Розвиваючи ідеї Я. А. Коменського, автори цієї системи запропонували систем; взаємного навчання. Заняття проводились у залах для 300 більше учнів, поділених на групи по 10—15 осіб, закріплень за моніторами (старшими учнями). Монітори щодня одержували завдання від учителя і працювали з молодшими. Підручників не було, їх заміняли великі таблиці, розвішані на стінах залу. Учитель спостерігав за роботою груп. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями навичками. Але їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання. З часом белл-ланкастерська система відмерла, але окремі її рецидиви мали місце в 60-х роках нашого століття.

На початку XX століття виникла система індивідуалізованого навчання, так званий Дальтон-план. Назва його походить від назви американського міста Долтон штату Массачусете. Автор цієї методики — педагог Елен Паркхерст. Ця форма з'явилася як альтернатива урокам зубрячки й опитування. Працюючи в умовах такої школи, учні не мали спільної класної роботи, їм надавалась свобода вибору змісту занять, чергування предметів, використання власного робочого часу. Увесь програмний матеріал ділився на частини — завдання. Кожна з них конкретизувалася на спеціальній картці у формі короткого письмового завдання з постановкою запитань і визначення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені запитання. Кожний учень укладав з учителем контракт про самостійне опрацювання певних завдань у визначений час. Керуючись письмовими завданнями, учні самостійно наодинці або в невеликих групах по 3—5 чоловік виконували свою роботу в доступному для кожного темпі. Облік навчальної роботи вівся на картках: лабораторній картці інструктора (вчителя), індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці класу. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Тому Дальтон-план має й іншу назву — лабораторний план. Дальтон-план породжував серед учнів нездорове суперництво, утвердження індивідуалізму, нераціональне використання часу. Крім того, більшість учнів була неспроможна самостійно опрацювати навчальний матеріал. Тому в чистому вигляді Дальтон-план використовувався недовго, проте його елементи, окремі підходи в поєднанні з іншими формами навчання застосовуються у школах США та деяких інших країн і нині.

Щоб уникнути американських Дальтон-плану і "методу проектів" і краще пристосувати їх до умов роботи в радянській школі, у колишньому Радянському Союзі виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала назву "бригадно-лабораторний метод". Слово "бригадний" підкреслювало колективність у роботі, а "лабораторний" — сумісність у виконанні навчальних завдань. Ця форма організації занять стала надто популярною і поступово перетворилася в універсальну форму організації навчального процесу. Основною навчальною одиницею учнів, які вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував бригадою бригадир з числа тих самих учнів. Робота в групах (бригадах) організовувалася за різними варіантами. Наприклад, всі групи (бригади) отримували різне завдання, а потім результати роботи всіх груп порівнювалися. Або групи вивчали однаковий матеріал, а одне питання було різним для кожної групи. У цьому випадку колективне обговорення відбувалося досить жваво, оскільки кожна група мала новий для себе матеріал. Потім результати, отримані групами, порівнювалися.

Незважаючи на те, що нові форми навчання знайшли підтримку в учителів, вони запроваджувалися у школах без належної експериментальної перевірки. їх застосування швидко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотивації учіння, неекономне витрачання часу. Ці недоліки відзначалися у постанові ЦК ВКП(б) "Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі", де бригадно-лабораторний метод і метод проектів було засуджено. Ті раціональні зерна, які вони містили, було забуто, впродовж багатьох років ніякі форми навчання, альтернативні уроку, не використовувалися і не розроблялися. Авторитарна шкільна політика спричинила до того, що аж до кінця 50-х років вчені, практики неспроможні були експериментувати в цьому напрямку. На Заході ж групові форми навчальної діяльності активно розвивалися. Значний внесок у розвиток теорії групової навчальної діяльності зробили французькі вчені — педагоги К. Гарсіа, С. Френе, Р, Галь, Р. Кузіне, польські вчені В. Окунь, Р. Петриківський, Ч. Куписєвич і багато вчених інших країн.

У 30—50-ті роки навчання в школах колишнього СРСР здійснювалося на основі класно-урочної системи навчання, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять. І тільки у 60-ті роки в радянській дидактиці з'явився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У ці роки з'явилися праці Л. П. Аристової, М. О. Данилова, Б. П. Єсипова, І. М. Чередова та інших. Аналізуючи організацію праці учнів на уроці, вчені дійшли висновку, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%. Тому вчителі, намагаючись оволодіти значними педагогічними прийомами, знову звернулися до групової форми навчальної діяльності на уроці, а вчені почали розробляти рекомендації щодо впровадження в практику активних методів навчання.

У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов'язаний з навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А. М. Алексюк, Ю. К. Бабанський, І. Я. Лернер, X. Й. Лійметс та інші).

Найбільший інтерес до групових форм навчальної діяльності спостерігається за останніх два десятиріччя. Значний внесок у розробку загальних принципів організації групової навчальної діяльності дали дослідження В. К. Дяченко, В. В. Котова, Г. О. Цукерман, О. Г. Ярошенко та ін. Дидактичні питання організації групової навчальної діяльності молодших школярів розроблено в працях В. О. Вихрущ, Є. С. Задої, І. М. Вітковської, К. Ф. Нор та інших.

II. Концептуальні положення

Цілісну систему навчальної діяльності учнів на занятті становлять фронтальна, індивідуальна та групова діяльність. Вони пронизують увесь навчальний процес. З'ясуємо сутність і встановимо особливості групової навчальної діяльності школярів на основі порівняння її з фронтальною та індивідуальною.

У фронтальному навчанні весь клас працює над одним навчальним завданням під безпосереднім керівництвом учителя [9; 12; 15; 18]. При цьому вчитель організовує увесь клас на роботу в єдиному темпі, прагне більш-менш рівномірно впливати на всіх учасників загальнокласної роботи.

Проте у фронтальній роботі надзвичайно складно забезпечити високу активність усіх учнів. Складність виникає через те, що в довільно сформованих лише на основі вікової ознаки шкільних класах існує істотна відмінність учнів за рівнем навчальних можливостей. Організовуючи фронтальну роботу, вчитель орієнтується, головним чином, на рівень середніх учнів. На нього розраховані темп роботи, обсяг та рівень складності навчального матеріалу. Учні з низьким рівнем навчальних можливостей за таких умов неспроможні сприйняти й осмислити матеріал у повному обсязі. Якщо ж знизити темп фронтальної роботи, то це негативно позначиться на сильних учнях. Розглядаючи фронтальну роботу, не можна не наголосити на її обмежених можливостях реалізації навчального спілкування школярів. Воно можливе лише з дозволу вчителя, за його ініціативою і в незначній мірі [20, с, 15].

В індивідуальній роботі кожен учень працює самостійно, темп його роботи визначається ступенем цілеспрямованості, розвитку інтересів, нахилів. Темп роботи залежить також від навчальних можливостей, підготовленості учнів. Індивідуальній навчальній діяльності не властива безпосередня взаємодія учнів між собою, а контакти з учителем обмежені та нетривалі [12; 15; 18]. В індивідуальній навчальній роботі діяльність слабких учнів приречена на невдачу, тому в них є прогалини в знаннях, недостатня сформованість умінь і навичок навчальної самостійної роботи.

Усі недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності вдало компенсує групова.

У психолого-педагогічній літературі немає єдиного підходу до визначення групової навчальної діяльності. На нашу думку, групова навчальна діяльність — це форма організації навчання в малих групах учнів, об'єднаних загальною навчальною метою при опосередкованому керівництві вчителем і в співпраці з учнями [10, с, 8].

Учитель в груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі та які регулюють діяльність учнів. Стосунки між учителем та учнями набувають характеру співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається у роботу груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникають запитання і вони самі звертаються по допомогу до вчителя. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність, на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дозволяє реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги і співпраці.

Відомо, що учням буває психологічно складно звертатись з; поясненням до вчителя і набагато простіше — до ровесників.

Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що групові навчальна діяльність сприяє активізації й результативності навчання школярів, вихованню гуманних стосунків між ними самостійності, умінню доводити і відстоювати свою точку зору, а також прислуховуватися до думки товаришів, культуру ведення діалогу, відповідальності за результати своєї праці Групова навчальна діяльність на занятті створює певні умові для формування позитивної мотивації учіння школярі] (X. Й. Діймете, К. Ф. Нор, Н. А. Побірченко, О. Я. Савченко, Г. О. Цукерман, І. М. Чередов, О. Г. Ярошенко та інші). Як вважають В. В. Виноградова, О. К. Дусавицький В. В. Рєпкін, це відбувається в групах, де створено умови доброзичливості, чуйності, оволодіння учнями формами взаємо допомоги. Як свідчить шкільна практика, під час групової роботи активізується діяльність всіх без винятку її виконавців. Психологи пояснюють це тим, що одна з найважливіших характеристик людини в групі полягає в тому, що вона звертається до своєї групи як до джерела орієнтації; навколишній дійсності [13, с. 103].

Як вид навчальної діяльності школярів, групова діяльність багатофункціональна. Функції групової навчальної діяльності: мотиваційна, навчальна, розвивальна, виховна, організаційна.

У груповій навчальній діяльності учні показують висок результати засвоєння знань, формування вмінь. Пояснюється це тим, що в цій роботі слабкі учні виконують за обсягом будь-яких вправ на 20—30% більше, ніж у фронтальній роботі. Групова форма роботи сприяє також організації більш ритмічної діяльності кожного учня" [13, с. 69],

Важливу роль групова діяльність відіграє у досягненні виховної функції навчання. У груповій навчальній діяльності формується колективізм, моральні, гуманні якості особистості [7; 10; 13; 17; 20]. Важливу роль у формуванні цих якостей відіграють особливості організації групової роботи; розподіл функцій і обов'язків між учасниками діяльності, обмін думками, взаємна вимогливість і допомога, взаємоконтроль і взаємооцінка.

Групова навчальна діяльність виконує й організаційну функцію. Полягає вона в тому, що учні вчаться розподіляти обов'язки, вчаться спілкування один з одним, розв'язують конфлікти, що виникають у спільній діяльності. В груповій роботі дитина бере на себе функції вчителя і виконує дорослі види діяльності [4; 17].

Таким чином, групова форма навчальної діяльності в порівнянні з іншими організаційними формами має низку значних переваг:

1) за той самий проміжок часу обсяг виконаної роботи набагато більший;

2) висока результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь;

3) формується вміння співпрацювати;

4) формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні стосунки між дітьми;

5) розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, самоконтроль, взаємоконтроль).

Значний внесок у теорію організації групової навчальної діяльності зробив І. М. Чередов. Він розподіляє її на парну, ланкову, бригадну, кооперативно-групову та диференційовано-групову форми. Дидактичні питання організації групової навчальної діяльності молодших школярів розроблено в працях І. М. Вітковської, В. О. Вихрущ, Є. С. Задої, К. Ф. Нор та інших.

Дослідження цих учених, досвід роботи вчителів початкових класів України виявили, що групова робота на уроках в початкових класах буде ефективною, якщо дотримуватися таких вимог:

— методично обґрунтовано обирати той чи інший вид групової навчальної роботи на конкретному уроці, що визначається метою уроку, особливостями матеріалу, який вивчається;

— правильно формувати групи;

— ретельно продумувати структуру уроку з використанням групових форм навчальної діяльності;

— розробляти інструкції, пам'ятки, які спрямовують групову навчальну діяльність;

— регулювати міру вчительської допомоги групам у процесі їх роботи;

—вчити молодших школярів співпраці під час виконання групових завдань.

Як свідчить дослідження О. Г. Ярошенко, групову навчальну діяльність школярів можна застосовувати на всіх етапах процесу навчання. Проте на етапах первинного сприйняття нового матеріалу належний рівень цієї діяльності досягається лише за умови, що всі учні класу характеризуються високим та середнім рівнем навчальних можливостей, добре володіють навичками самостійної роботи і виявляють велику працездатність [20, с. 21]. У протилежному разі більш продуктивною виявляється фронтальна діяльність класу під керівництвом учителя. Для молодших школярів найбільш можливості групової навчальної діяльності виявляються на етапах закріплення, поглиблення, систематизації знань.

Незважаючи на зазначені позитивні характеристики групової діяльності, абсолютизувати її, підміняти нею індивідуальну чи фронтальну роботу було б великою помилкою Висвітлений порівняльний аналіз дидактичних можливостей фронтальної, індивідуальної та групової діяльності розкриває сильні й слабкі сторони кожної з них і показує, що в реальному навчальному процесі вони не можуть функціонував ізольовано одна від одної. І стосовно цього ми цілком Поділяємо думку інших вчених про необхідність їх оптимального поєднання