Возрастные особенности адаптации первоклассников к школе

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность.

Физиология младшего школьника имеет свои особенности. Костная система ребенка находится в стадии формирования: окостенение скелета не завершено. Это необходимо принимать во внимание и неустанно заботиться о правильной позе, осанке, походке учащегося. Младшие школьники в высокой степени возбуждены. Необходимо строго соблюдать режим учения и отдыха, не переутомлять ребенка.

Познавательные процессы []:

1. Внимание.Ученики могут сохранить внимание непрерывно в течение всего урока, короткие паузы полезны, но перерывы (физкультминутки) устраивать нет необходимости. В этом возрасте формируется умение организовывать и регулировать свое внимание, сознательно управлять им.

2. Память.Память развивается в двух направлениях: преобладает словесно-логическое, смысловое запоминание вместо наглядно-образного; появляется возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявление: запоминание, воспроизведение, припоминание. В этот период учителям и родителям необходимо обучать детей приемам и средствам запоминания, смысловой группировке материала, составлению и использованию плана текста.

3. Воображение. Воображение формируется в процессе учебной деятельности, полезны яркие впечатления (при посещении музеев, экскурсий, выставок, просмотре фильмов). Совершенствуется воссоздающее воображение. Творческое воображение также получает дальнейшее развитие.

4. Мышление. У ребенка происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Школьники, знакомясь с новым материалом, учатся рассуждать, сопоставлять, делать выводы, сравнивать и анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности. Чтобы эти процессы шли более успешно, необходимо активизировать ребенка с помощью вопросов, советов, споров.

В этот период достаточно заметно происходит формирование личности, закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения. Характер в младшем школьном возрасте только складывается. За черты характера можно ошибочно принять временные психические состояния.

Психическое состояние – временное своеобразие психической деятельности индивида, обусловленное содержанием и условиями его деятельности, личностным отношением к этой деятельности. Это понятие используется для выделения в психике индивида относительно устойчивого компонента, в отличие от понятий «психический процесс», подчеркивающий динамический момент психики и «психическое свойство», указывающее на устойчивость проявлений психики индивида, их закрепленность в структуре его личности [].

Для детей младшего школьного возраста характерны такие качества как импульсивность, упрямство – протест ребенка против тех требований, которые ему предъявляют (привычка к удовлетворению всех его желаний), отзывчивость, непосредственность, любознательность, доверчивость, подражательность, чувство долга. У первоклассниковповышается уровень интересов. Особенно занимает их то, что связано с раскрытием причин и взаимосвязей между явлениями.

У большинства детей период поступления в школу совпадает с кризисом семи лет. Он происходит на границе дошкольного и младшего школьного возрастов. Этот перелом может начаться в семь лет, а может сместиться к шести или восьми годам. Как всякий кризис, кризис семи лет не жестко связан с объективным изменением ситуации [].

Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Как считает Л.И.Божович, кризис семи лет — это период рождения социального «Я» ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше – становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им проходят новые.Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным.

Маленький школьник с увлечением играет, и играть еще будет долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце до­школьного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он пе­риодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности.

Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи — результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта [].

В период кризиса семи лет проявляется то, что Л.С.Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов в учебе, общении, каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности []. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Некоторые из этих переживаний, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности, влиять на развитие самооценки ребенка, на уровень его притязаний. Благодаря обобщению переживаний в семь лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: четверка для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим — как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная, основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется [].

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Адаптированный к школе первоклассник обладает следующими качествами.

1. Педагогическая готовность: хороший словарный запас, хорошая общая осведомленность, умение развернуто отвечать на вопрос, имеет навыки чтения, счета, письма, рисования, звуковую культуру речи.

2. Интеллектуальная готовность: обладает дифференцированностью восприятия как основой мышления, планомерностью восприятия (наблюдательностью), развитым воображением, хорошей ориентировкой в пространстве и времени, развитым наглядно образным мышлением, умением выделять существенное в окружающей действительности, умением сравнивать, видеть сходное и отличное. Школьник должен обладать развитой тонкой моторикой (владеть карандашом, ручкой, ножницами, кистью), хорошей памятью, интеллектуальной активностью, предпосылками абстрактно-логического мышления, способностью понимать символы, формулировать вопросы, самостоятельно рассуждать, находить причины явлений и делать простые выводы.

3. Мотивационная готовность: у ученика должна присутствовать выраженность познавательных интересов, стремление освоить роль школьника, принятие системы требований, предъявляемых школой и учителем. Эмоционально-волевая готовность: умение управлять своим поведением (на уроке и перемене), сохранение работоспособности в течение рабочего дня или урока, эмоциональная устойчивость, произвольная регуляция, концентрация, устойчивость и переключение внимания, умение задерживать свои импульсы (например, не перебивать других в разговоре), умение продлить действие, приложив к этому волевое усилие.

4. Коммуникативная готовность: желание общаться со взрослыми и детьми, умение установить контакт с учителем, сохранение чувства дистанции, способность к личностному контакту со взрослыми (в противовес ситуативному), умение устанавливать контакт со сверстниками, войти в детский коллектив и найти свое место в нем, умение выполнять совместную работу, и поддерживать со сверстниками равноправные отношения.

Считается что, готовность к школе предполагает формирование у ребенка определенных умений, личностных качеств, наличие у ребенка сформированной позиции школьника, ориентацию на социальную важность процесса учения, на учебные составляющие школьной жизни, преобладание познавательной мотивации. Кроме того, у ребенка должна быть развита произвольность поведения, что предполагает успешную адаптацию.

Потенциальным подходом к анализу приспособительных возможностей организма ребенка является изучение его функционального состояния. Согласно концепции известных физиологов (P.M.Баевского, Ю.Н.Волкова, В.В.Парина), особенности адаптивных реакций можно оценить с помощью анализа механизмов регуляции кардиоритма, потому что специфика дает возможность получения прогностической информации о функциональном состоянии всего организма.

Переход к школьному обучению в корне изменяет весь образ жизни ребенка. Приходя в школу, ребенок открывает для себя новую социальную позицию – позицию школьника, связанную с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей (Н.И.Гуткина). Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным (И.Ю.Кулагина). В этом возрасте впервые возникает осмысленная реакция на свои переживания, новое отношение к себе. Переживания приобретают смысл.