Феномен сопровождения адаптации первоклассников к школе в психолого-педагогической литературе

Проблема адаптации первоклассника к обучению в школе является одной из самых важных для педагогики и психологии образования. От того, как ребенок адаптируется в школе, насколько успешно пройдут его первые месяцы и первый год в образовательном учреждении, зависит не только успешность его обучения, отношение к учению, учителю и сверстникам, но и способность к дальнейшему психическому, личностному и социальному развитию [].

Совершенно очевидно, что для школы и ее социально-педагогической и психологической службы задача построения эффективной системы психолого-педагогического сопровождения детей и детских коллективов в период адаптации к школе выходит на первый план.

Сопровождение – это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого наиболее эффективным методом (М.Р.Битянова).

Полноценное развитие ученика на всех ступенях школьной жизни складывается из двух составляющих.

1. Реализация тех возможностей, которые ребенку открывает данный этап возрастного развития;

2. Реализация тех возможностей, которые предлагает ему данная социально-педагогическая среда.

Конечно, эти две составляющие не должны находиться в противоречии, они должны согласовываться, взаимодополнять друг друга. Привести их в соответствие – задача всего педагогического коллектива. Но особая роль здесь принадлежит педагогу-психологу.

Психолого-педагогическое сопровождение выступает методом работы педагога-психолога, представляющим собой целостную, системно-организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде. Эта работа является одной из наиболее сложных, поскольку протекает внутри социальных систем и предметом ее является ситуация развития ребенка как система его отношений с миром, окружающими взрослыми и сверстниками, с самим собой [].

Профессиональная и личностная позиция педагога-психолога, отражающая ценностно-смысловую основу сопровождающей деятельности, реализуется в следующих принципах []:

- приоритетность целей, ценностей и потребностей развития внутреннего мира самого ребенка;

- опора на наличные силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности;

- ориентация на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми, самим собой и самостоятельно преодолевать трудности;

- безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства ребёнка.

Для современных систем психолого-педагогического сопровождения характерны следующие организационные принципы, также составляющие его методологическую базу []:

- комплексный, междисциплинарный, интегративный подход к решению любой проблемы развития ребенка;

- равнозначность программ сопровождения ребенка в проблемной ситуации и программ предупреждения возникновения проблемных ситуаций;

- гарантия непрерывного сопровождения развития ребенка в образовательном процессе;

- информационное и диагностическое обеспечение процесса сопровождения;

- необходимость социально-педагогического и психологического проектирования в сопровождающей деятельности;

- рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату психолого-педагогического сопровождения;

- ориентация на работу в современном правовом поле.

Таким методом в современной практике образования можно назвать новый компонент – психолого-педагогическую поддержку в процессе сопровождения. Психолого-педагогическая поддержка — деятельностьпедагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психологическим здоровьем, общением, успешным продви­жением в обучении, жизненным и профессиональным самооп­ределением (О.С. Газман, Г.В. Фролова).

Основные принципы психолого-педагогической поддержки []: согласие ребенка на помощь, опора на потенциальные возможности личности; ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать трудности; сотрудничество; доброжелательность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Сопровождение, как основа профессиональной деятельности школьных педагогов и психологов ориентировано на создание условий успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

Выделяют следующие компоненты сопровождения (Е.И. Казакова).

Первый компонент – систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития.

Второй компонент – создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития «психологически благополучных» школьников.

Третий компонент – создание специальных социально-психологических условий для решения проблем обучения, общения и психического состояния конкретных школьников или ученических коллективов.

Выделяют два вида сопровождения: индивидуально-ориентированное и системно-ориентированное. Последнее предназначено для предупреждения возникновения проблем или решения проблем, характерных для большой группы детей. В системно-ориентированной деятельности психолого-педагогического сопровождения, предложенного М.Р.Битяновой, педагог-психолог решает три основные задачи [].

1. Отслеживание особенностей психологического развития ребенка на различных этапах обучения (диагностический минимум). Показатели развития ребенка сравниваются с содержанием психолого-педагогического статуса. В случае соответствия можно делать вывод о благополучном развитии, и дальнейшее развитие направлять на создание условий для перехода на следующий этап возрастного развития. В случае несоответствия изучается причина и принимается решение о путях коррекции: либо снижаются требования для данного ребенка, либо развиваются его возможности.

2. Создание в данной педагогической среде психологических условий для полноценного развития каждого ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей. Данная задача решается с помощью таких средств, как просвещение, активное психологическое обучение родителей, педагогов и самих детей, методическая помощь, развивающая психологическая работа.

3. Создание специальных психологических условий для оказания помощи детям, испытывающим трудности психологического развития. Многие дети в пределах возрастной нормы не реализуют свой потенциал, «не берут» из данной им педагогической среды то, что им в принципе под силу взять. На них также ориентирована специальная работа школьного психолога. Данная задача решается средствами коррекционно-развивающей, консультационной, методической и социально-диспетчерской работы.

Адаптация – естественное состояние человека, проявляющееся в привыкании к новым условиям жизни, новой деятельности, социальным контактам и социальным ролям. Школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, распорядку дня (М.Р.Битянова).

Адаптированность – уровень фактического приспособления человека, его социального статуса и самоощущения, удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью. Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным (М.Р.Битянова).

Определены и психолого-педагогические условия благоприятной адаптации первоклассников к обучению [].

1. Организация режима школьной жизни первоклассников. Создание предметно-пространственной среды.

2. Организация оздоровительно-профилактической работы.

3. Организация учебно-познавательной деятельности детей в адаптационный период.

4. Организация внеучебной жизни первоклассников.

5. Взаимодействие с участниками образовательного сообщества.

Пристальное внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие. Механизмы приспособления, возникшие в процессе адаптации, вновь и вновь используясь в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера. В многочисленных физиолого-гигиенических исследованиях, проведенных в последние годы, отмечается ухудшение функционального состояния организма первоклассника в процессе адаптации к учебной деятельности (М.В. Антропова, Г.В. Бородкина, Г.Г. Манке).

Между тем, общепризнано, что состояние здоровья – один из основных факторов, влияющих на длительность и успешность процесса адаптации к школе. В период адаптации к школе некоторые дети отвлекаются на уроках, могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, стараются держаться незаметно, при малейшей неудаче плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Не редко увеличивается количество функциональных отклонений.

По наблюдениям ученых (С.Д.Поляков, C.B.Хрущев) в течение первой четверти число учащихся, имеющих нервно-психические отклонения, возрастает примерно на 14-16%, а к концу учебного года число таких детей увеличивается примерно на 20%, что не может не сказаться на успешности их адаптации. Прослеживается тенденция увеличения количества детей, отнесенных к группе риска школьной дезадаптации. В начальной школе их число составляет порядка 20 %, а в средней — от 30 до 40%. Эти дети физически и психически ослаблены, с низкой работоспособностью, темпом деятельности и психосоциальной запущенностью (Г.Ф.Кумарина).

По словам отечественных ученых (Г.М.Зараковский, В.И.Медведев, H.A.Разыграев, А.И.Клиорин, В.П.Чтецов, В.П.Казначеев и др.), качество адаптационного процесса определяется, в том числе величиной «психофизиологического потенциала индивида», в структуру которого входят характер, интеллект, энергетические и регуляторно-адаптационные возможности индивида.

В своих трудах М.М.Безруких, Н.В.Дубровинская, И.В.Дубровина, Д.А.Фарбер, делают акцент на внешних факторах, влияющих на процесс адаптации. Такими факторами являются чрезмерная интенсификация учебного процесса; раннее начало систематического обучения; несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным возможностям детей; нерациональная организация учебного процесса и, зачастую, стрессовая тактика педагогического взаимодействия. В связи с этим, совершенствование стиля педагогического общения должно занять важное или даже одно из ведущих мест не только в подготовке будущих учителей (И.В.Страхов, А.Э.Штейнмец, А.И.Щербаков, A.B.Петровский), но и в системе повышения квалификации педагогов. О большом значении проблемы коммуникативного процесса педагога и учащихся говорят Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, М.И.Лисин, Д.Б.Эльконин.

Согласно М.М.Безруких, процесс адаптации первоклассника можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности [].

Первый этап – ориентировочный, характеризующийся бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма. Длится две-три недели.

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит оптимальные варианты реакций на внешние воздействия. На втором этапе бурная реакция начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.

Критериями благополучной адаптации детей к школе М.М.Безруких предлагает считать благоприятную динамику работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение учебной программы. Индикатором трудности процесса адаптации к школе, как правило, являются изменения в поведении детей. Выделяются группы детей, дающих легкую адаптацию, средней тяжести и тяжелую [].

Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября происходит освоение и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом. Это легкая форма адаптации.

Вторая группа детей имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы. Нарушения самочувствия и здоровья у данных первоклассников более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия, что можно считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. Это форма адаптации средней тяжести.

Третья группа – часть детей, у которых социально-психологическая адаптация проходит очень тяжело; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года, и это свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, родители. Этотяжелаяформа адаптации. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении – ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но могут быть и ученики, не готовые к обучению. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке в развитии и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка. Так или иначе, плохое поведение – сигнал тревоги, повод внимательнее посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудности адаптации к школе.

Учителям важно еще до начала обучения определить так называемую «группу риска» - детей, с которыми будет труднее всего. С этими учениками нельзя запоздать, упустить время для педагогической коррекции или надеяться на чудо, так как трудности не пройдут сами собой.