Проблемное поле дифференциальной диагностики нарушений психофизического развития детей.

Проблемное поле дифференциальной диагностики нарушений психофизического развития детей.

Выготский ввел понятия: «Дефект,деф-е раз-е,деф-ый р-к».Затем появились понятия «аном-е раз-е,аном-ый р-к». В 1995 г. введен термин «ОПФР»,раз-е назвали «отклон-мся». Откл-еся р-е шире,чем наруш-е раз-е. При откл-мся раз-ии патоген-ый фактор превышает компенсат-ые возм-ти индивида. «Отклн-еся развитие» можно рассм-ть только как «отклон-еся от чего-либо». След-но,есть некая норма.

1.Частотная -чего больш-во,то и есть N.(не всегда адекватна).

2.Культурная -N то,что есть у нас.

3.Гипотетическая,идеальная -отраж-ся модель идеал-го раз-ия онтогенеза.Треб-ть от каж-го идеала невозм-но,поэтому это условно гипотетич-ая N.

4.Среднестатистическая -недост-ки: не учит-ет соц.сит-ию раз-ия.Для преод-я этого нед-ка исп. Термин «социально-психол-й норматив».

5.Функциональная -исп.для детей с ОПФР. Ориен-на на инд-ый тренд раз-я.Р-к сравнив-ся сам с собой на разн.эпатах своего раз-я

Виды диагностики нарушений психофизического развития у детей.

1.Скрининговая (скрининг-диагностика)

Особенности: Предварительный, ориентировочный отбор.Преимущественно групповая форма проведения.

Задачи: Выявление отклонений в психофиз. развитии ребенка без точной квалификации их характера и глубины. Примерное определение спектра психолого-пед. проблем реб. Оценка качества обуч. и воспит. детей в учреждении обр-ия.

Требования: Наиболее адекватный инструмент. (тест). Тест имеет стандартиз. норму и кол. показатель. Тест не зависит от У экспере-ра. Ставит всех в одинаков. услов.

ПРОБЛЕМА – недост. кол. тестов.

Дифференц-ая диагностика

Особенности: Установление отличия одного от др, сходных по проявлениям. Преимущ-но индивид-ая форма проведения. Ведущий принцип комплексности, интегративности.

Задачи: Выявление этиологии наруш., механизма наруш. Выявление струк-ры наруш. Выявление прогноза (перспектив) развития. Опреление образоват. программы (маршрута)

Если реб-ку показана программа 2 отд., то он может получить ее во вспом. шк., интеграции, на дому, ЦКРОиР (если имеются тяж. и/или множ. наруш.)

Проводится только в ЦКРОиР. Проводит ПМПК (соц.педагог,психолог,дефектолог, врачи, реб. с наруш. развития)

!!! Психолог и дефектолог не могут ставить диагноз УО без врачей.

Феноменоло-гическая (интегративная, углубленная)

Особенности: Углубленное психолго-пед. изучение.

Выявление индивидуальных особенностей ребенка (характеристик познавательной деятельности, работоспособности, эмоционально-волевой сферы) Т.е выявл. того, чего нет у др. людей из группы)

Проводится в учреждении обр., ЦКРОиР.

Динамическая

Особенности: Лонгитюдное изучение.

Прослеживание динамики развития, эффективности обучения развивающих и/ или коррекционных мероприятий.

5.Итоговая Оценка состояния ребенка «на выходе», в конце определенного этапа его обучения или цикла коррекционной работы

Диагностика недостатков развития должна включать три этапа (вида).

Первый этап получил название скрининг (от англ. screen - просеивать, сортировать). На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной квалификации их характера и глубины.

Второй этап - дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа - определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По его результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, т.е. оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК).

Третий этап - феноменологический. Его цель - выявление индивидуальных особенностей ребенка, т.е. тех характеристик познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль здесь играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений.

Изучение устной речи

В отечественной логопедии основным методологическим принципом анализа речевых нарушений выступает принцип системного анализа, разработанный Р.Е. Левиной. Основой этого анализа являются современные представления о речевой деятельности как сложной, многоуровневой функциональной системе, составные части которой взаимно обусловливают друг друга.

Логопедическое обследование включает в себя изучение основных составляющих речевую систему компонентов:

- связной самостоятельной речи;

- словарного запаса (лексики);

- грамматического строя речи;

- звукопроизносительной стороны речи (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия).

В процессе логопедического изучения ставятся определенные цели:

- выявить объем речевых навыков у ребенка;

- сопоставить его с возрастными нормами, а также с уровнем психического развития;

- определить соотношение нарушения и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности.

Ориентировочный этап логопедического обследования начинается с изучения специальной документации и беседы с родителями. Задача данного этапа - дополнить анамнестические данные сведениями о ходе речевого развития ребенка. Отмечаются следующие основные моменты речевого развития:

- время начала гуления, лепета, первых слов, фразовой речи;

- не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось, то по какой причине и как восстанавливалась речь);

- характер речевого окружения (особенности речи близких, двуязычие, требования к речи ребенка со стороны взрослых и т.д.);

- отношение ребенка к своему речевому дефекту;

- оказывалась ли логопедическая помощь и каковы ее результаты.

Поскольку нарушения речи иногда обусловлены снижением слуха, необходимо убедиться в полной его сохранности у обследуемого ребенка. При обследовании слуха рекомендуется пользоваться звучащими или озвученными игрушками (барабан, бубен, кошка, птичка), а также специально подобранными картинками.

Обследование речи предполагает изучение как собственной (экспрессивной) активной речи ребенка, так и понимания им речи окружающих (импрессивной).

Основными видами заданий при обследовании импрессивной речи являются:

- называние предметов, их частей, качеств, действий с ними на предъявленных логопедом картинках (обследование понимания слов);

- выполнение предъявленных на слух инструкций различной сложности (обследование понимания предложений);

- выбор предмета или картинки в соответствии с названной логопедом грамматической формой (обследование понимания грамматических форм);

- пересказ текста, ответы на вопросы к нему, работа с деформированным текстом и т.п. (обследование понимания текста).

Характеристика уровня сформированности импрессивной речи в дальнейшем находит отражение в логопедическом заключении:

- понимание обращенной речи сформировано в полном объеме;

- понимание обращенной речи на бытовом уровне;

- понимание обращенной речи ограниченно (в пределах ситуации);

- обращенную речь не понимает.

Обследование активной (экспрессивной) речи начинается с беседы с ребенком, цель которой - выявить его общий кругозор, владение связным высказыванием.

Анализ ответов ребенка в ходе беседы позволяет сформулировать предварительную гипотезу и определить дальнейшие этапы обследования

Обследование связной речи может проводиться в ходе беседы и включает серию заданий по углубленному изучению развернутого самостоятельного высказывания:

- беседа;

- составление рассказа по сюжетной картинке;

- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- пересказ;

- составление рассказа-описания;

- составление рассказа по представлению.

Характерные особенности связной речи при речевом недоразвитии:

- бедность и однообразие синтаксических конструкций; в самостоятельной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями;

- неумение распространять предложение однородными членами;

- ребенок ограничивается перечислением предметов или действий;

- нарушение логики рассказа: рассказывая о несущественном, ребенок опускает главное.

Содержание следующего направления логопедического обследования предполагает изучение словарного запаса. При этом ставятся следующие задачи:

- выявить соответствие или несоответствие словаря возрастной норме; охарактеризовать активный словарь (наличие существительных, глаголов, прилагательных, использование других частей речи);

- выяснить точность употребления лексических значений слов.

В обследование необходимо включить:

Предметный словарь:

- существительные, обозначающие предмет и его части (чайник, крышка, носик, донышко);

- существительные со сходными лексическими значениями (платье - сарафан);

- обобщающие слова (овощи, фрукты, посуда, одежда и т.п.);

- названия времен года;

- названия животных и их детенышей;

- названия профессий.

Глагольный словарь:

- глаголы, обозначающие действия с предметами;

- глаголы, обозначающие состояния, чувства, явления.

Словарь признаков:

прилагательные, обозначающие:

- величину предметов (высокий, низкий, узкий);

- цвет (основной и его оттенки);

- форму (круглый, овальный, квадратный);

- качества (молочный, пушистый, гладкий);

- сезонные признаки (летний, осенний, зимний, весенний).

К словарю признаков относят и употребление наречий типа: быстро, медленно, громко, высоко.

Наиболее простым приемом обследования словарного запаса является называние предметов, качеств по специально подобранным по тематическому (игрушки, мебель, транспорт) либо по ситуационному признаку (магазин, мастерская, класс) картинкам.

Преобладающие лексические ошибки при речевом недоразвитии:

- замена наименования части предмета названием самого предмета в целом (воротник, рукав - рубашка; носик, донышко - чайник);

- замена названия предмета названием действия (шнурки - завязывать чтобы);

- замена слов другими, близкими по ситуации и внешним признакам (панама, шляпа, берет - шапка; кресло, табурет - стул; подшивает - шьет);

- замена видовых понятий родовыми (ромашка, колокольчик, роза - цветок);

- замена названий признаков (узкий - неузкий; короткий - маленький; длинный, широкий - большой);

- использование обобщающих понятий, в основном бытового характера (игрушки, посуда, одежда, цветы);

- неиспользование антонимов, редкое использование синонимов.

Важный момент логопедического обследования - изучение сформированности грамматического строя речи. Выявляются:

- правильность построения грамматической структуры предложения;

- характер использования падежных форм существительных;

- правильность употребления рода существительных, форм единственного и множественного числа;

- правильность согласования различных частей речи;

- характер употребления предложных конструкций;

- степень владения навыками словообразования и словоизменения.

При обследовании грамматического строя речи используются следующие задания:

- составить предложение по сюжетной картинке (при этом отмечается преобладающее количество слов в предложениях, соответствие последовательности слов в предложении грамматической норме);

- составить предложение по картинке, сюжет которой предусматривает употребление заданных грамматических форм ("Дети видели в зоопарке слона, льва, обезьяну, белку");

- вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме ("Самолет летит... лесом"; "Мяч лежит... столом");

- преобразовать заданную грамматическую форму единственного числа во множественное ("Один стол, а много...?");

- образовать формы родительного падежа единственного и множественного числа ("На этой картинке есть дерево, а на этой нет чего?" (дерева, деревьев);

- согласовать имена прилагательные и числительные с существительными.

При обследовании грамматического строя речи особое внимание следует уделить выявлению навыка словообразования. Основными видами заданий здесь являются:

- образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (стульчик, ложечка, глазки и т.п.);

- образование прилагательных от существительных (стакан из стекла - стеклянный, стол из дерева - деревянный и т.п.);

- образование названий детенышей животных в единственном и множественном числе (у белки - бельчонок, бельчата; у лошади - жеребенок, жеребята);

- образование глаголов с помощью приставок.

Специфические ошибки грамматического оформления речи при речевом недоразвитии. Нарушение понимания и употребления грамматических средств языка определяется термином "аграмматизм".

Логопедическое обследование включает изучение звукопроизносительной стороны речи, которое необходимо начинать с обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов.

С этой целью подбираются слова с разным количеством и типом слогов: слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова. При произнесении данных слов предлагается как отраженное, так и самостоятельное называние картинок.

Для выяснения степени владения слоговой структурой слова основными видами заданий являются следующие:

- повторение вслед за логопедом слов разной структурной сложности (елка, паук, стол, шкаф, пушка, бабушка, карандаш, мотоцикл, телевизор, велосипед, аквариум и т.д.);

- самостоятельное называние картинок, специально подобранных логопедом. Слова при этом варьируются в зависимости от звуконаполняемости (смородина, поросенок, стрекоза, учительница, жеребенок, ящерица, пирамида);

- повторение предложений, включающих в себя заданное слово, трудное по слоговой структуре ("Библиотекарь выдает книги", "Водопроводчик чинит водопровод").

Необходимо изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. Отмечается, насколько их строение соответствует норме. При обследовании можно обнаружить следующие аномалии:

- губы - толстые, мясистые, короткие;

- зубы - редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков между ними, с большими промежутками; отсутствуют резцы, верхние, нижние;

- челюсти (прикус) - открытый передний, открытый боковой односторонний или двусторонний; прогнатия (выступание верхней челюсти); прогения (выступание нижней челюсти);

- нёбо - высокое, готическое, узкое, плоское, укороченное, низкое;

- язык - массивный, маленький, укороченная уздечка, испещренный.

При проверке подвижности органов артикуляции ребенку предлагают различные задания по подражанию:

- облизать языком губы;

- дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха;

- пощелкать языком;

- сделать язык широким, распластанным, а затем узким;

- поднять кончик высунутого языка вверх и как можно дольше удерживать его в этом положении;

- перемещать кончик языка то в левый, то в правый угол губ, менять ритм движения;

- вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в широкую улыбку и т.д.

При обследовании произношения звуков выявляется умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков - при изолированном произнесении, в словах, во фразах.

Далее проверяется, насколько правильно ребенок произносит проверяемые звуки в речевом потоке. Для этого следует предложить произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно часто повторялся исследуемый звук.

При обследовании фонематического восприятия необходимо выяснить, как ребенок различает на слух отдельные звуки. В первую очередь это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Проверяется различение всех коррелирующих фонем из групп:

- свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за, са-ца, са-ча и т.д.);

- звонких и глухих (та-да, па-ба, га-ка и т.д.);

- сонорных (ра-ла, ри-ли и т.д.);

- мягких и твердых (са-ся, ла-ля и т.д.).

Основным приемом при этом является повторение вслед за логопедом различных оппозиционных слогов типа са-ша, ша-са, ач-ащ, са-ца, ра-ла, ша-жа и т.д.

При изучении фонематического восприятия выявляется также способность различать слова, близкие по звучанию: жук-сук-лук; том-дом-ком; мишка-миска; коза-коса; день-тень-пень. С этой целью ребенку предлагается выбрать нужную картинку либо объяснить смысл каждого из парных слов, содержащих смешиваемые звуки.

Результаты комплексного обследования речи обобщаются в виде логопедического заключения, где указываются уровень речевого развития ребенка и форма речевого нарушения (ОНР III уровня у ребенка с дизартрией; ОНР II уровня у ребенка с алалией; ОНР II - III уровней у ребенка с открытой ринолалией и т.п.).

Нарушениями зрения.

Существуют общие психологические требования, предъявляе­мые к организации и проведению обследования детей с наруше­ниями развития. К ним относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком, организации ме­ста проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели.

К особым, специфическим, требованиям следует отнести сле­дующие:

- соответствующая освещенность (общая освещенность помещения должна составлять 1000 лк, на рабочем столе ребенка — 400-500 лк);

- ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5 — 10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15 —20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте); режим зрительной работы устанавливается офтальмологом в соответствии с
диагнозом и характером заболевания ребенка;

- смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением;

- особые требования к наглядности.

При анализе истории развития ребенка следует обратить осо­бое внимание на его социальную зрелость, имеющую огромное значение в процессе абилитации. Социальная зрелость такого ре­бенка в ранний период развития тесно связана с его биологиче­ским созреванием, особенно с двигательным развитием и ману­альной деятельностью рук. Поэтому при обследовании детей ран­него возраста следует обращать особое внимание на уровень их двигательного развития и уровень сформированности коммуни­кации. В развитии детей с нарушениями зрения коммуникация, общение и речь играют особую роль. Степень сформированности этих сторон психической деятельности ребенка свидетельствует об уровне его социального развития. Важное значение в процессе исследования также занимает изучение речи: оценка ее вырази­тельности, эмоциональности, а также оценка мимики, жеста, позы в момент общения.

Детям с нарушением зрения свойственна меньшая познава­тельная активность. В связи с этим в тифлопедагогике существует практический принцип, отводящий значительно больше места педагогической помощи детям, а психолог должен выяснить, на­сколько ребенку свойственны интерес и внимание к окружаю­щим предметам, лицам, к овладению простейшими нормами со­циального поведения.

тесты могут быть использованы при обследовании детей с нарушениями зрения после их адапта­ции по следующим параметрам:

- увеличение времени для выполнения заданий;

- увеличение размеров, контрастности изображаемых фигур;

- разгруженность фона;

- нанесение рельефности контуров или барельефного изобра­жения.

Отсталости).

При диагностике ИН применяют следующие подходы:

Традиционный медицинский подход – врачи пользуются 2-мя критериями:

§ Наличие органических нарушений ЦНС;

§ Отсутствие прогридиентности (усиления состояния)

Психометрический подход – в его основе лежит количественная оценка развития. Основной метод – тест (стандартизированные процедуры). Желательно, чтобы результаты теста (на IQ) были дополнены данными о социальной адаптации.

Патопсихологический подход - в его основе лежит качественный показатель развития (структура дефекта). Основной метод – метод патопсихологического эксперимента (стандартизированные процедуры). С этой позиции ИН характеризуется 2-мя признаками: тотальность недоразвития, иерархичность. Качественной характеристикой является инактивность. Оценочные критерии:

§ Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение и др.);

§ Динамические свойства мышления (темп, гибкость и др.);

§ Мотивационный (деятельностный) компонент.

Одним из значимых диагностических критериев будет то, что они нуждаются в обучающей помощи (наиболее эффективна), остальные виды помощи недостаточны из-за узости ЗБР. Ребенок не умеет самостоятельно применять полученные знания в новых условиях.

Диагноз олигофрении чаще всего не вызывает особых трудностей у клиницистов. Анамнестические сведения о задержке психического и физического развития в детстве, данные о неспособности к усвоению школьной программы, об обучении во вспомогательной школе позволяют предположить дебильность. Клинико-психопатологический метод дает возможность четко определить расстройство познавательной функции интеллекта (малый объем знаний, неспособность оперировать имеющимися знаниями, недостаточная умелость и пр.). Довольно легко выявляются различные эмоционально-волевые нарушения. Из дополнительных методов обследования особое значение имеют патопсихологические, многие из которых касаются выяснения степени интеллектуальной недостаточности. Применяют методики исследования мышления (предметная классификация, методики исключения, сравнения понятий, объяснение пословиц и метафор, установление последовательности событий по серии рисунков, ассоциативный эксперимент); памяти (заучивание 10 слов, коротких рассказов, метод пиктограмм); навыков счетных операций, уровня притязаний, самооценки, критических способностей. Метод Векслера, несмотря на критическое отношение к тестам, принятое в отечественной литературе, достаточно информативен и дает в сочетании с другими патопсихологическими методиками отчетливое представление о степени интеллектуальной недостаточности.

Для диагностики олигофрении имеют значение данные неврологического обследования больного. В ряде случаев целесообразны биологические исследования, уточняющие генез олигофрении (пробы на токсоплазмоз, конгенитальный сифилис и др.), исследования полового хроматина, кариотипа, выяснение генеалогических данных больного.

Дифференциальная диагностика зачастую проводится с ранним органическим поражением головного мозга. Она весьма затруднительна. В. А. Гурьева и Э. А. Бурелов (1977) считают, что в отличие от олигофрении для органических поражений характерны психоорганический синдром, выраженность цереббрастенических нарушений, больший полиморфизм клинической картины, очерченные психопатоподобные состояния.

Реже, особенно при апатико-абулических проявлениях, возникает необходимость дифференцировать олигофрении с шизофренией. При олигофрении сохраняются определенная адекватность ситуации и влияние средовых воздействий. Недостаточность волевого напряжения у таких лиц удается корригировать психотерапевтическими воздействиями. Олигофрены под влиянием окружающих могут действовать целенаправленно.

Бездеятельность, пассивность сменяются у них периодами расторможенности влечений с появлением примитивных интересов, связанных с инстинктивной деятельностью. У больных шизофренией отмечается истинное аутистическое поведение, абулия у них может быть уменьшена в результате медикаментозной терапии, их эмоциональные реакции более паратимические. Наконец, в рамках шизофрении могут возникать различные продуктивные расстройства, не свойственные олигофрении.

Проблемное поле дифференциальной диагностики нарушений психофизического развития детей.

Выготский ввел понятия: «Дефект,деф-е раз-е,деф-ый р-к».Затем появились понятия «аном-е раз-е,аном-ый р-к». В 1995 г. введен термин «ОПФР»,раз-е назвали «отклон-мся». Откл-еся р-е шире,чем наруш-е раз-е. При откл-мся раз-ии патоген-ый фактор превышает компенсат-ые возм-ти индивида. «Отклн-еся развитие» можно рассм-ть только как «отклон-еся от чего-либо». След-но,есть некая норма.

1.Частотная -чего больш-во,то и есть N.(не всегда адекватна).

2.Культурная -N то,что есть у нас.

3.Гипотетическая,идеальная -отраж-ся модель идеал-го раз-ия онтогенеза.Треб-ть от каж-го идеала невозм-но,поэтому это условно гипотетич-ая N.

4.Среднестатистическая -недост-ки: не учит-ет соц.сит-ию раз-ия.Для преод-я этого нед-ка исп. Термин «социально-психол-й норматив».

5.Функциональная -исп.для детей с ОПФР. Ориен-на на инд-ый тренд раз-я.Р-к сравнив-ся сам с собой на разн.эпатах своего раз-я