Какое соотношение между языковой и речевой компетенциями?

Лингвистическая (языковая) компетенция – это владение знанием о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме.
Речевая компетенция означает знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, а также способность пользоваться языком в речи. Этот вид компетенции некоторые исследователи называют также социолингвистической, стремясь этим подчеркнуть присущее обладателю такой компетенции умение выбрать нужные лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерения говорящего.

Выпускник школы должен обладать определенными качествами: критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления; владеть богатым словарным запасом, основанным на глубоком понимании гуманитарных знаний; самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня; быть коммуникабельным.

Именно поэтому современная концепция содержания образования русскому языку и литературе в школе предусматривает формирование не только лингвистической, но и коммуникативной (речевой) компетенции школьников, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности, а также с культурой устной и письменной речи, правилами и способами использования языка в разных сферах общения.

38. Які закономірності і принципи сприяють оптимізації навчального процесу? Оптимізація процесу навчання - управління навчанням на основі всебічного врахування його закономірностей, принципів, сучасних форм і методів, особливостей, внутрішніх і зовнішніх умов з метою досягнення найвищої його ефективності.

До критеріїв оптимізації процесу навчання належать:

- ефективність процесу навчання (результат успішності навчання, вихованості і розвитку учнів);

- якість навчання (ступінь відповідності між результатами та цілями і завданнями навчання, а також ступінь відповідності між результатами і максимальними можливостями кожного школяра в певний період розвитку);

- оптимальність витрат часу і зусиль учителів та учнів (відповідність гігієнічним нормам).

Вибір певної структури навчання пов'язаний з прийняттям педагогом рішення про його завдання, зміст, форми і методи. Такі рішення мають різний рівень обґрунтованості й впевненості, що обраний комплекс засобів є найкращим для конкретних умов. Рішення буває: машинальним (приймається до того, як осмислюється інформація); інтуїтивним (базується на інтуїції); асоціативним (опирається на асоціації з попередніми рішеннями); пробним (ґрунтується на методі проб та помилок); імовірнісним (передбачає оцінювання ймовірного результату від нього); детермінованим (опирається на знання причинно-наслідкових, інших зв'язків, які дають змогу передбачити результати).

При виборі структури процесу навчання дбають про підпорядкованість її меті навчання, цілісне охоплення всіх основних його компонентів, використання принципів дидактики, можливостей змісту і форм навчання. Знаючи особливості кожного з методів навчання, раціонально поєднують їх, уникаючи шаблонних рішень.

З9.Яка різниця між методикою і технологією навчання? Главное отличие между указанными категориями заключается в степени их проработки. Так, методику можно назвать направлением движения, дорожной картой, по которой будет двигаться исполнитель. А технологию – подробным маршрутом, который позволяет прогнозировать скорость, дистанцию и другие важные нюансы. Таким образом, методика – это ядро технологии: прикладной инструментарий же может изменяться, ускоряя производственные процессы, но сущность остаётся прежней.

Таким образом, фундаментальное отличие кроется в планируемом исходе операций, совершаемых исполнителем. Исход реализации методики трудно предугадать, он зависит от многих факторов. Грамотное использование технологии всегда приводит к нужной цели, если все шаги выполнены правильно.

40.Чим можна пояснити існування різних класифікацій методів навчання рідної мови? В дидактиці існує декілька класифікацій методів навчання історії. Але майже всі з них будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання і кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально-виховного процесу. Тому в історії педагогіки були спроби створити такі класифікації, які б в основі мали не одну, а дві чи й більше істотних ознак і через те повніше відображали б практичні потреби школи.

Серед таких кваліфікацій варто відзначити бінарні класифікації загальних методів навчання історії (А.П. Пінкевич, Б.Е. Райков, М.М. Вергулін). Завдання створити таку класифікацію, в основу якої була б покладена не одна, а дві чи й більше ознак, залишається актуальним і на сьогодні. Суть справи полягає в тому, що бінарний підхід до оцінки методів навчання історії повніше відображає потреби шкільної практики, ніж кожна з тих класифікації, що побудована на якійсь одній з істотних ознак методу, хоч протиставляти їх не слід.

У кожній класифікації, як відомо, важливе місце займає підстава, на якій виробляється ця класифікація. Були зроблені і робляться різні пропозиції щодо класифікації сформованих до дійсного часу методів навчання. Перший найбільш повний опис системи методів, що склалися в 60-і роки, дав Е.Я. Голант. Пізніше з питань класифікації методів у структурі загальних робіт з дидактики виступили Б.П. Єсипов, М.Л. Данилов, М.Н. Скаткін і І.Я. Лернер і ін. Докладний огляд усіх запропонованих класифікацій методів провів Ю.К. Бабанський, що запропонував також і свою класифікацію методів.

Розглянемо коротко загальні принципи різних підходів до угруповання методів. Пропонується, наприклад, всі методи підрозділити по тому, як діє в навчанні учень, назвавши їх активними, якщо учні працюють самостійно (лабораторний метод, робота з книгою), та пасивними, якщо учні слухають і дивляться (розповідь, лекція, пояснення, демонстраційний метод, екскурсія) (Е.Я. Голант).

Однак подібна класифікація нам представляється неприйнятною, тому що вона нівечить принцип свідомості та активності учнів у навчанні і суперечить теорії процесу навчання, відповідно до якої навчання процес двосторонній, що припускає активність учня на всіх його етапах.

Було запропоновано поділити методи по джерелах передачі і характеру сприйняття інформації на словесні, наочні і практичні (С.І. Перовський, Е.Я. Голант). У залежності від основних дидактичних задач, реалізованих на даному етапі навчання, методи підрозділяють на методи придбання знань, формування умінь і навичок, застосування знань, творчої діяльності, закріплення, перевірки знань, умінь, навичок (М.А. Данилов, Б.П. Єсипов).

Відповідно до характеру пізнавальної діяльності учнів по засвоєнню суті освіти виділяють такі методи, як пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний), репродуктивний, проблемне викладання, частково-пошуковий, чи евристичний, і дослідницький (М.Н. Скаткін, І.Я. Лернер). Запропоновано класифікації, у яких сполучаються методи викладання з відповідними методами навчання: інформаційно-узагальнюючий і виконавчий, пояснювальний і репродуктивний, інструктивно-практичний і продуктивно-практичний, пояснювально-спонукаючий і частково-пошуковий, спонукаючий і пошуковий (М.І. Махмутов).

Все частіше застосовуються підходи до класифікації методів навчання одночасно по джерелам знань і логічним обґрунтуванням (Н.М. Верзилін), за джерелом знань і рівню самостійності учнів у навчальній діяльності (А.Н. Алексюк, І.Д. Звєрєв і ін). В.Ф. Паламарчук і В.І. Паламарчук запропонували модель методів навчання, у якій у єдності сполучаються джерела знань, рівень пізнавальної активності і самостійності учнів, а також логічний шлях навчального пізнання. Класифікацію, у якій розглядаються чотири сторони методів: логіко-змістовна, джерельна, процесуальна й організаційно-управлінська, запропонував С.Г. Шаповаленко.

Наявність різних точок зору на проблему класифікації методів відбиває природний процес диференціації й інтеграції знань про них. Все більш чітко позначається багатобічний, комплексний підхід до характеристики їхньої сутності. У сучасних умовах дозріли реальні можливості для узагальнення і систематизації уявлень про методи навчання історії на основі методології цілісного підходу до діяльності.

Останнім часом у зв'язку з посиленням уваги до розвитку пізнавальних здібностей учнів та ознайомленню їх з методами науки була висунута система класифікації методів за ступенем розвитку самостійності в пізнавальній діяльності учнів. У цій системі першим називається пояснювально-ілюстративний метод, при якому учень засвоює готові знання, що повідомляються йому у різній зовнішній формі (розповідь, лекції, демонстрації і т.п.), далі - евристичний метод (або частково-пошуковий), тобто метод частково-самостійних відкриттів, що здійснюються самостійно за вказівками і при керуючій ролі вчителя, і дослідницький. Цей метод може застосовуватися і в позакласній роботі та на класних заняттях.