Психолого-педагогическая программа сопровождения

профессионально-личностного развития педагогов «Диало г»

Р.В.Демьянчук,Е.В.Меттус, А.В.Литвина,

ГБОУ «Академическая Гимназия №56», г. Санкт-Петербург.

 

1. Вид программы. Описание проблемной ситуации, на решение которой она направлена.

Различные аспекты организации и содержания психологического сопровождения длительное время были сосредоточены на приоритетном контексте смысловых значений этого понятия применительно к работе с детьми [3,6,18]. Однако эффективность этой работы, прежде всего, определяется профессиональной позицией педагогов, возможностями реализации содержательного потенциала обучения, воспитания, развития, коррекции и социализации, опосредованной через личность учителя. Это обусловливает необходимость поиска и актуализации путей приложения методологии сопровождения к проблемному полю профессионально-личностного развития учителя, связанному с его субъектностью как способностью «к самодетерминированному, самоуправляемому, самоконтролируемому поведению и действию, способностью встать в практическое отношение к миру, сделать свою деятельность и самого себя предметом анализа и изменения» [14, с.13].

Указанное позволяет утверждать актуальность и необходимость поиска эффективной модели психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов. В этой связи нами разработана, апробирована и внедрена образовательная (просветительская) психолого-педагогическая программа «Диалог», направленная на психологическое сопровождение профессионально-личностного развития педагогов.

 

1. Описание участников программы

Участниками программы являются педагоги Академической гимназии № 56.

1. Цели и задачи

Цель программы: обеспечение психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов на основных его этапах: профессионально-личностного становления и профессионально-личностной зрелости.

Задачи программы:

1. На этапе профессионально-личностного становления:

· поддержка во вхождении педагога в профессию, связанная с работой по повышению устойчивости к физическим и психологическим нагрузкам, переходу от приоритета академических знаний к требованиям практической деятельности;

· психологическое сопровождение формирования долгосрочной адаптации к условиям профессиональной деятельности;

· содействие достижению оптимального соотношения стремления к вертикальной карьере и необходимости высоких энергозатрат на профессиональное самосовершенствование в условиях «горизонтального» профессионального развития;

· предупреждение и коррекция психологических кризисов профессионально-личностного становления (проявляющихся острым переживанием своей несостоятельности в профессии и психологического «тупика» в самоактуализации, которые мы наиболее часто отмечаем по достижении 3-5 летнего стажа непрерывной педагогической деятельности);

· предупреждение и коррекция связанных с предыдущим фактором формирующихся признаков эмоционального выгорания и профессионального дистресса.

2. На этапе профессионально-личностной зрелости:

· работа по предотвращению профессиональной деформации с формированием выраженной ригидности и социальной интроверсии, сопровождающейся проявлению своеобразных психологических комплексов «все могу», «лучше знаю»;

· актуализация коммуникативной компетентности во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса, но, прежде всего, с коллегами;

· профилактика развития экзистенциальных кризисов (прежде всего, кризиса смысла профессиональной деятельности);

· актуализация видения жизненной перспективы.

 

 

1. Научные, методологические и методические основания программы

Базовым научным и методологическим основанием программы является антропологическая концепция профессионально-личностного развития педагогов, предложенная С.Н. Костроминой, Р.В. Демьянчуком (2016). Исходным положением концепции является идея о том, что в основе профессионально-личностного развития лежит комплекс психологических противоречий между личностью и профессией, разрешаемых посредством процесса трансцендирования «Я» субъекта (трансформации самости личности из «Я» актуального в «Я» желаемое («Я» необходимое) в соответствии с требованиями, предъявляемыми профессией и актуальными условиями реализации себя в профессии. Центральным механизмом этого процесса является сопряжение личностного и профессионального психологических полей, результатом которого могут стать или адаптация личности к условиям педагогической деятельности, или развитие личности в профессии (согласно модели Л.М. Митиной). Трансцендирование имеет нелинейный характер, позволяющий, тем не менее, выделить два основных этапа - профессионально-личностного становления и профессионально-личностного развития педагога [7], для каждого из которых характерны определённые психологические особенности. Эти особенности, в свою очередь, требуют непрерывного психологического сопровождения, направленного как на создание благоприятных условий для развития педагогов (и, следовательно, обеспечения эффективности и повышения психологической безопасности образовательного процесса), так и на профилактику возможных рисков, связанных с формированием признаков профессионального дистресса, эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности педагога.

M. Ruef и соавторы указывают: на поведение педагогов влияют психологические, экологические, учебные факторы, что требует психологической поддержки [25]. Основными ее условиями авторы считают изменения факторов окружения в классах, повышение предсказуемости в организации профессиональной деятельности, чёткое планирование, предоставление учителю большей самостоятельности в принятии связанных с профессиональной деятельностью решений, адаптацию к его возможностям расписания уроков, позитивную оценку его деятельности, совершенствование профессиональных навыков. Педагоги, особенно более опытные, выражают высокую степень готовности эту поддержку принимать [19,24]. При этом важно, чтобы педагоги получали помощь в определении своих проблем – где, когда, как и почему проблема сложилась (вследствие фрустрации, скуки, избыточного контроля и т.д.). На основании этой информации и должна быть предложена стратегия психологической поддержки с изменением факторов среды [21]. Важно также понять цель поведения педагога, что может способствовать изменению неэффективного поведения на новую (более эффективную) модель, которая обеспечивает достижение той же цели [22]. В организации поддержки важно ориентироваться на индивидуальные потребности учителя, поскольку многие педагоги бывают разочарованы теми действиями, которые предпринимаются без учёта их запросов [20,23]. Отметим, что данные представления контекстуально соответствуют методологии антропологического подхода, ориентирующего на моделирование психологической поддержки исходя из индивидуально-личностного потенциала учителя.

Т.В. Черникова определяет психологическую поддержку как способ профессионального общения в процессе сопроживания неопределённого, трудного или опасного периода жизни с целью укрепления жизненной позиции и стойкости, восстановления базового доверия как соответствия окружающему миру на основе укрепления эмоционально-волевого равновесия, информированности и адекватного социального поведения [17].

Несмотря на определённую близость значений, более предпочтительным нам представляется термин «сопровождение», так как термин «поддержка» семантически ближе к ситуативному контексту. Хотя О.С. Литовченко трактует сопровождение педагогов как особый вид помощи, предназначенный для содействия в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса, в рамках которой осуществляется диагностика, психологическое консультирование и развитие компетентности педагога [8].

На наш взгляд, сопровождение, прежде всего, подразумевает пролонгированный во времени, системный процесс. Более того, И.П. Соловьёва утверждает, что объектом сопровождения являются не только учащиеся или педагоги, но и педагогические коллективы, социальные среды и др. [15]. Эта позиция сближает организационный и содержательный аспекты сопровождения, которые мы считаем тесно взаимосвязанными и антропологически ориентированными, так как его сущностью является создание оптимальных условий для раскрытия потенциала личности.

В последние годы, как полагает С.А. Ускова, сопровождение стало рассматриваться как особый вид педагогического процесса, отличающийся особым смыслом, сущность и своеобразие которого связано с оказанием помощи различным участникам образовательного процесса в саморазвитии и осуществлении самостоятельных действий [16, c. 84], что содержательно также соответствует логике антропологического подхода.

Утверждая, что феномен профессионально-личностного становления и развития педагогов заключается во взаимообусловленности, взаимопроникновении и взаимовлиянии одновременно протекающих процессов профессионального самоопределения, самореализации и социализации, А.В. Батаршев, И.С. Макарьев формулируют смысл психолого-педагогического сопровождения: движение вместе с изменяющейся личностью, своевременное указание профессиональных перспектив, психологическая и педагогическая помощь и поддержка в выборе путей развития, помощь в преодолении трудностей профессиональной деятельности [1,2].

Прослеживается сходство психологических проблем педагогов в разных странах мира, что задаёт сходство ключевых ориентиров психологической работы с ними и подходов к их реализации. Очевидна ориентация на обеспечение таких условий, которые способствовали бы актуализации личностного ресурса педагогов в контекстах решения их психологических проблем и обеспечения качества образовательного процесса. Решение этой задачи представляется затруднительным вне учёта логики и специфики профессионально-личностного развития.

Как нами было показано выше, путь профессионально-личностного развития не является линейно детерминированным и равномерным. Он имеет тенденцию как проявлений в рамках определённых этапов, так и ярко выраженную индивидуализированность, связанную со значительной совокупностью различных факторов – как внутренних, так и внешних. В этой связи мы обосновали актуальность рассмотрения категории развития в двух значениях.

В одном из них профессионально-личностное развитие является интегрированной категорией, значение которой может подчёркивать появление у личности в условиях профессиональной деятельности психических новообразований, отражающих сближение Я-образа и образа эталона личности профессионала, сопровождающегося формированием образа «Я» как субъекта профессиональной деятельности.

В другом значении нами предлагается вариант рассмотрения понятия профессионально-личностного развития как процесса направленного воздействия на формирующегося профессионала, которое характеризуется интенцией стимулирования становления профессионального самосознания и профессионально-значимых качеств.

Механизмом реализации указанной интенции и является сопровождение. Необходимо отметить актуальность понимания сопровождения не только в контексте обеспечения направленного извне воздействия на развивающуюся в профессиональном поле личность педагога, но и в контексте его роли и значимости в обеспечении благоприятного течения процесса трансцендирования, связанного с внутренними психологическими аспектами - как спонтанно протекающими, так и потенцируемыми мотивационной энергией самоопределения и саморазвития. Таким образом, направленность сопровождения может рассматриваться в двухвекторном виде. Первый вектор представляет собой субъект-объектную ориентацию (где в роли объекта выступает развивающийся педагог, а субъекта - педагог-психолог, руководители образовательной организации, члены педагогического коллектива, обладающие уровнем компетентности педагога-наставника). Этот вектор может трактоваться как отношения академического характера (по Т.В. Черниковой, 2004), описываемые формулой «Я обладаю информацией и готов объяснить Вам то, что Вас волнует» (стр. 59). Второй вектор - субъект-субъектная ориентация (на уровне взаимодействия внутри педагогического коллектива, когда через создание благоприятных условий внутри системы отношений обеспечивается содействие механизму сопряжения личностного и профессионального). Представляет собой отношения технологического характера (по Т.В. Черниковой, 2004). отписываемые формулой «Я помогу Вам измениться, если Вы этого хотите» (стр. 59).

Эти два вектора в логике антропологического подхода реализуются на уровне взаимодействия «Я»-«Ты». Несомненно, что реализация сопровождения должна быть обеспечена с учётом и интрасубъектных процессов, которые выступают своеобразным предметом психологического сопровождения, будучи связанными с трансцендированием от «Я» актуального (исходно личностного) к «Я» желаемому (профессионально-личностному). Продолжая параллели со взглядами Т.В. Черниковой (2004), антропологическая модель отношений предполагает участие сопровождающего только в качестве организатора процесса развития: «в его задачу входит создание условий для актуализации у второго субъекта учения его интеллектуальных, коммуникативных, регуляторно-поведенческих ресурсов и в целом личностного потенциала в деле освоения профессии» (стр. 59).

В этой связи процесс психологического сопровождения должен быть тесно увязан с условиями организационного характера. Это является следствием необходимости учёта ряда факторов. С одной стороны, связанных с актуальностью создания благоприятных условий для профессиональной адаптации и профессиональной самореализации специалиста; с другой стороны, определяемых реальными возможностями педагога-психолога, которому необходимо решать множество профессиональных задач в условиях дефицита ресурсов (в особенности, временных), характерного вследствие специфики формирования штатного расписания образовательной организации. Следовательно, важным условием эффективности сопровождения профессионально-личностного развития педагогов становится участие в его обеспечении не только психологической службы, но и руководителей образовательной организации, и иных членов педагогического коллектива. Таким образом, психологическое сопровождение профессионально-личностного развития педагогов не может рассматриваться только как узкоспециализированая психологическая задача, а требует конструирования психологической системы отношений на уровне всего учреждения.

В этой связи основными блоками модели психологического сопровождения профессионально-личностного развития становятся:

1) организация условий для обеспечения профессионально-личностного развития педагогов (организационно-педагогический блок);

2) технология (программа) психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов (психолого-педагогический блок).

Психолого-педагогический блок, учитывая задачи психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов, является блоком основных процессов сопровождения, а организационно-педагогический – вспомогательных (создающих благоприятные условия как для профессионально-личностного развития педагогов, так и для решения задач психологического сопровождения этого развития) (рис. 1).

1. Обоснование необходимости реализации данной программы

Степень интеграции личности педагога и психологического поля его профессиональной деятельности чрезвычайно высока, а эффективность деятельности во многом зависит от характера и динамики этой интеграции. В контексте реформирования образования и изменения его психолого-педагогических оснований особенно остро ощущается отсутствие эффективно работающей модели психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов, что связано с исчерпанностью прежних подходов к пониманию его сущности, преимущественно построенных на системе требований к профессионально важным качествам личности и линейном формализованном рассмотрении траектории становления и развития в профессии. Реализация компетентностного подхода к обучению, межпредметной интеграции, метапредметной ориентации и других трендов образовательной практики требуют не только существенных изменений профессиональной подготовки современного педагога, но и пересмотра методологических ориентиров сопровождения развития субъектности учителя в сложной системе образовательных отношений.

Указанное предопределяет и смену требований к роли и задачам педагога, хотя для гуманистической педагогики всегда была очевидно актуальной позиция, афористично обозначенная в начале XIX века А. Дистервегом: «Плохой учитель преподносит истину, а хороший - учит ее находить», а концепция гуманизма на протяжении многих веков являлась идейно-методологической основой развития прогрессивной педагогической мысли и научных форм общественно-педагогического сознания (З.Г. Нигматов, 2004). Практическая реализация этой позиции в современных условиях диктует необходимость, прежде всего, решения задач обеспечения условий для непрерывного и адекватного профессионально-личностного развития педагогов, подразумевающего не только и не столько рост профессиональной технологической компетентности, сколько формирование дидактической, социальной, психолого-педагогической, духовной культуры учителя, дополняемой ключевыми компетенциями (В.В. Рубцов, 2010). Следовательно, связанной с глубинной психологической трансформацией педагога в большей степени, чем с приобретением и закреплением у него профессиональных инструментальных навыков. Это предопределяет высокую значимость психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов.

К сожалению, профессионально-личностное развитие педагогов сопряжено с проявлением ряда негативных психологических феноменов: профессионального дистресса, эмоционального выгорания, профессиональной деформации личности, что также требует программного психологического подхода к обеспечению условий для минимизации подобных рисков.

Нами предложена и апробирована программа (технология) психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов, которая соответствует ряду актуальных, на наш взгляд, условий:

1) экономичности (не требует значительных временных и иных ресурсных затрат как со стороны образовательной организации в целом, так и со стороны педагога-психолога);

2) доступности (не требует специальной дополнительной подготовки педагога-психолога в институционализированных условиях повышения квалификации);

3) гибкости (предоставляет возможность насыщать различные процессы сопровождения актуальными для конкретных условий работы целевыми установками, использовать различные методы и приёмы работы в зависимости от необходимости и уровня квалификации педагога-психолога);

4) психологической безопасности (строится на аксиологической основе сопровождения, исключающей директивность и базирующейся на рекомендательном характере; учитывает специфику антропологического подхода, ориентирующего личность на актуализацию самопознания, самоопределения, самосознания, самоактуализации и самореализации).

1. Структура и содержание

Цель психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов: содействие сопряжению личностного и профессионального психологического полей для обеспечения раскрытия потенциала самоактуализации и самореализации педагогов.

Задачи психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов:

1) обеспечение гармоничности и психологической комфортности процесса профессионально-личностного развития педагога;

2) создание оптимальных условий для сопряжения личностного и профессионального психологического полей;

3) мотивирование и стимулирование профессионально-личностного развития;

4) превенция формирования профессионально-обусловленных психологических проблем, а также их психологическая коррекция при проявлении признаков деструктивного уровня профессионального стресса и признаков эмоционального выгорания;

5) профилактика профессиональной деформации личности педагогов.

Принципы психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов представляют собой экстраполяцию применительно к цели и задачам нашего исследования методологических ориентиров сложившейся в практике отечественного образования теории сопровождения (Е.И. Казакова, Л.М. Шипицына, М.А. Иваненко и др.). Несмотря на то, что эти ориентиры сформированы применительно к практике работы с детьми, нам представляется, что они приложимы (в модификации) к практике работы и с педагогами, так как объединены общим контекстом образования (в первом случае – образования личности ребёнка в условиях обучения, воспитания, развития, коррекции и социализации, во втором – «образования» личности педагога в условия профессионально-личностного развития). К числу важнейших из них мы относим следующие.

1. Принцип субъектности. Принцип ориентирует сопровождение профессионально-личностного развития педагогов, прежде всего, на раскрытие субъектности в процессе сопряжения профессионального и личностного психологических полей. Система сопровождения профессионально-личностного развития должна обеспечивать такие условия, которые способствуют профессиональному самоопределению в широком поле педагогической деятельности, когда, выступая в роли субъекта развития, педагог получает максимальные возможности для осознания себя в ней, выбора личных приоритетов и путей их достижения.

 

Рис. 1. Процессная модель сопровождения профессионально-личностного развития педагогов.

2. Принцип комплексности. Подразумевает систему условий для профессионально-личностного развития педагогов, включающую как организационные, так и психологические. В согласование с принципом субъектности - использование таких методов работы с педагогом, которые не столько направляют его профессионально-личностное развитие, сколько предоставляют возможности для его реализации в соответствии со способностями и склонностями конкретного педагога. Несомненно, что этот принцип определяет и вариативность методов и приемов сопровождения, повышающую вероятность эффективного взаимодействия сопровождающих со сложной системой отношений личности сопровождаемых.

3. Принцип непрерывности. Обеспечение процесса профессионально-личностного развития педагогов не может быть дискретным - как во времени, так и в содержании. Целостная система сопровождения должна обеспечивать всесторонние условия для успешного решения его задач личностью, затрагивающие все области и основные аспекты трудовой деятельности. Реализовываться как последовательная программа слаженных действий.

4. Принцип автономизации. Подразумевает обеспечение условий и предоставление возможностей для самостоятельной деятельности педагогов - прежде всего, в различных ролях (как специалиста и как руководителя – линейного, функционального, проектного лидера), что направлено на содействие профессиональному самоопределению и дальнейшему раскрытию принципа субъектности.

Программа психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов базируется на методологии процессного подхода (рис. 1, 2). В числе основных процессов сопровождения мы предлагаем рассматривать базовую и динамическую диагностику; информирование; консультирование; обучение и развитие; психологическое

 

 

Рис.2.Процессы технологии

психологического сопровождения педагогов

 

 

Процессы сопровождения		Целевое назначение		Приоритетные методы
Базовая и динамическая диагностика	Определение значимых психологических показателей, определяющих необходимость и актуальные направления реализации психологического сопровождения; мониторинг динамики этих показателей под влиянием используемых методов работы с педагогами	наблюдение, беседа, экспериментально-психологический метод
Информирование		ознакомление педагогов с проявлениями и закономерностями формирования профессионально обусловленных психологических проблем		лекции, семинары, круглые столы
Консультирование	консультативная поддержка педагогов по актуальным психологическим проблемам, проявляющимся как в контексте профессиональной деятельности, так и вне этого контекста	недирективное консультирование
Обучение и развитие	обучение педагогов навыкам совладающего поведения с повышением уровня адаптации и адаптивности к условиям профессиональной деятельности	тренинги, лекции, семинары, мастер-классы и др.
Психологическое сопровождение образовательного процесса	профессиональная психологическая поддержка в обеспечении образовательного процесса	Организационные формы: консультирование, психолого-педагогический консилиум, педагогический совет и др.

 

 

сопровождение образовательного процесса. Каждый из этих процессов закономерно предполагает целевое назначение и приоритетные методы.

Наш опыт психологической работы с педагогами, базирующийся на феноменологическом анализе, показывает, что наибольшие трудности в реализации программы связаны, прежде всего, с закрытостью педагогов. Представляется, что эта закрытость связана со стремлением сохранить в глазах окружающих (в том числе, педагога-психолога) свой имидж, личностный статус учителя - как персоны, обладающей правом и властью оказывать влияние на окружающих. Это, в свою очередь, зачастую сопровождается установками, проявляющимися непризнанием себя имеющим психологические проблемы (в особенности, связанными с профессиональной деятельностью), что создаёт существенные трудности в контексте психологической работы. С одной стороны, это препятствия в установлении доверительных отношений в ситуациях взаимодействия с психологом. С другой стороны, барьеры, препятствующие принятию помощи педагогом. Очевидно, именно поэтому педагоги чаще обращаются за консультациями с психологическими вопросами, связанными с внешкольной жизнью (семейными проблемами, проблемами воспитания и развития своих детей, внеслужебных отношений и т.п.).

В числе проблем психологической работы с педагогами важно также отметить переживание ими дефицита времени, которое может быть потрачено на нечто «более важное».

В этой связи, согласно нашим наблюдениям, проявляется актуальность информирования (о специфике феномена профессионально-личностного развития, различных научных подходах к описанию профессионального становления педагогов, психологически закономерностях профессиональных кризисов, сущности, механизмах и проявлениях эмоционального выгорания и профессионального стресса). Отметим, что информирование предпочтительно организовывать в групповой форме, так как его процесс сопровождается сравнением педагогами поступающей информации с проявлениями признаков профессиональной деформации, профессионального стресса и эмоционального выгорания в повседневной деятельности. Конечно, у ряда педагогов и/или на начальных этапах психологической работы это сопоставление может вызывать защитный эффект отрицания у себя негативных черт личности и признаков выгорания, но со временем (в процессе дальнейшей работы психолога с педагогически коллективом) формируется допущение вероятности их проявления и запрос на освоение путей предотвращения негативных профессионально-обусловленных феноменов. Это, в свою очередь, позволяет сократить дистанцию с педагогом на последующих этапах работы и получить более значимые результаты в процессе консультирования или психокоррекции.

Важно подчеркнуть, что групповая диагностика негативных проявлений в личностных изменениях (прежде всего, анонимная бланковая) также более предпочтительна, так как позволяет педагогам «сохранить лицо», но показывает характерные для педагогического коллектива тенденции, на которые можно опираться при последующей психологической работе. Наш опыт свидетельствует о том, что использование при анонимном обследовании самостоятельно избранных педагогами символьных обозначений на бланках позволяет также анализировать индивидуальные результаты диагностики при поступлении такого запроса от конкретного педагога.

Далее психологическая работа может строиться как в группах, так и индивидуально. В контексте опыта индивидуальной работы с педагогами нам представляется целесообразным особо отметить эффективность консультирования (в особенности, экзистенциально-гуманистического характера), обучения навыкам саморегуляции, совладания со стрессом посредством несложных и неэнергоемких техник, релаксации, планирования времени, позитивного мышления.

 

Рис. 3 Модульная структура программы «Диалог»

 

 

Примерное планирование семинаров для педагогов

на _________ уч.г.

№	Месяц	Семинары для молодых специалистов	Семинары для педагогов
1.	Август	Основы эффективного общения
2.	Ноябрь	Семинар «Цели и ценности профессиональной карьеры»	Семинар «Здоровье учителя и здоровье ученика»
3.	Декабрь	Семинар-тренинг «Как помочь трудному ребенку»
4.	Март	Семинар «Профилактика эмоционального выгорания»
5.	Июнь	Тренинг коммуникативных навыков. «Город разных точек зрения»

Примерное планирование семинаров для учителей

(психологическая школа для учителя)

на _________ уч.г.

№	Месяц	Семинары для молодых специалистов	Семинары для педагогов
1.	Август	Семинар «Основы педагогики Успеха»
2.	Ноябрь	Семинар-тренинг «Речевая культура педагога»	Семинар-тренинг «Процесс изменений»
3.	Декабрь	Семинар-тренинг «Разрешение конфликтов»
4.	Март	Семинар «Тайм-менеджмент педагога»	Семинар «Преодоление психологических барьеров и комплексов
5.	Июнь	Семинар «Эффективное взаимодействие с родителями»

 

1. Описание используемых методик, технологий, инструментария

Инструменты программы:

- Карта индивидуального сопровождения педагога

- Портфолио профессионально-личностного развития

- Программа тренингов и семинаров

- Компьютерные презентации к семинарам и тренингам

- Информационные буклеты.

Примеры компьютерных презентаций:

1. «Здоровье учителя»

2. «Конфликты. Причины и способы преодоления»

3. «Основы эффективного взаимодействия»

4. «Роль педагога в формировании сознательной дисциплины»

5. «Взаимодействие с трудным ребенком»

6. «Секреты эффективного обучения»

7. «В помощь классному руководителю»

8. «Возрастные особенности»

 

Примеры информационных буклетов:

1. «Техники релаксации для учителя»

2. «Речевая культура педагога»

3. «Эффективное обучение»

4. «Если ребенок себя плохо ведет»

5. «На стороне ребенка»

6. «Основы эффективного общения»

7. «Портфолио - как инструмент личностного роста»

 

Рис. 4 Используемые диагностические методы.

1. Критерии ограничения и противопоказания на участие в освоении программы

Участие педагогов в программе сопровождения профессионально-личностного развития строится на этических принципах работы педагога-психолога, ориентированных, прежде всего, на принципы добровольности и психологической безопасности. В связи с этим психологическая неготовность педагога к участию в определённых этапах программы может расцениваться как существенное ограничение для психологической деятельности в рамках программы (в частности, при реализации бланковой диагностической и консультативной работы). Это, однако, не является препятствием для психологической диагностики с использованием методов наблюдения и беседы, информирования, обучения и развития, психологического сопровождения образовательного процесса (то есть, тех процессов сопровождения профессионально-личностного развития педагогов, для которых нами не установлено каких-либо ограничений или противопоказаний).

1. Описание способов, которыми обеспечивается гарантия прав участников программы

1. Контроль за выполнением программы в системе комплексного сопровождения.
2. Независимая экспертиза эффективности программы с привлечением внешних экспертов.
3. Контроль за исполнением локальных актов, если ими в ОУ регламентируется реализация программы.
4. Организация, проведение и анализ мониторинга реализации программы (в т.ч. в части гарантии прав участников, удовлетворенности ими образовательными услугами и др.), в т.ч. и с привлечением независимых экспертов. Мониторинг может быть проведен в следующих формах:

· анкетирование всех видов,

· опросы,

· психолого-педагогические консилиумы,

· семинары и конференции, в т.ч. учебно-исследовательские.

1. Описание сфер ответственности, основных прав и обязанностей

Участников программы

Описание сфер ответственности зафиксировано в разделе «Сетевое взаимодействие участников программы «Диалог»