ТОП 10:

Условие гуманитаризации педагогического



образования и специфика методики изучения

логики в педвузах и педуниверситетах

Одним из важнейших условий гуманитаризации педагогического обра­зования является формирование логической культуры педагогов.

Логическая культура не представляет врожденное качество личности. Она формируется в процессе познания, самостоятельного творческого мы­шления, при усвоении методов и приемов доказательного рассуждения.

Как показывает опыт, изучение логики способствует становлению самосо­знания, интеллектуальному развитию личности, формированию у нее научно­го мировоззрения. Овладение логическими знаниями и умелое их использова­ние на практике помогают учителю разбираться в закономерностях и взаимо­связях явлений общественной жизни, вести аргументированную полемику с оппонентами, доказательно отстаивать истинные суждения.

Поэтому изучение курса традиционной логики должно предварять изу­чение любой конкретной науки или вузовской учебной дисциплины. В идеале курс логики должен стать обязательным учебным предметом для всех средних учебных заведений (средних школ, лицеев, гимназий, техни­кумов, педагогических училищ, СПТУ и др.).

Необходимость преподавания курса логики в педвузе вызвана тем, что этот курс должен способствовать осуществлению следующих задач:

1. Дать четкие научные знания по основным актуальным проблемам со­временной формальной логики:

а) формам мышления (понятиям, суждениям, умозаключениям);

б) законам (принципам) правильного мышления (закону тождества, закону непротиворечия, закону исключенного третьего, закону достаточного основания, законам логики классов, законам, фигу­рирующим в исчислении высказываний и исчислении предика­тов, и другим законам как двузначной логики, так и многозначных и конструктивных логик);

В) подробно (с уклоном в практическое применение знаний) показать многогранную роль аргументации, доказательства и опроверже­ния, правила и логические ошибки, встречающиеся в процессе ар­гументации и опровержения, различные «уловки», применяемые в ходе полемики, дискуссий, диспутов и других форм диалога;

г) отразить применение логики научного познания (факт, гипотеза, теория и др. ее аспекты).

2.В процессе преподавания логики в педвузе рекомендуется акцентиро­вать внимание слушателей на разделах логики, связанных с профилем их
будущей профессии. Следует обратиться к отдельной главе «Роль логики
в процессе обучения» и таким разделам курса: «Использование формально­
логических законов в процессе обучения»; «Дедукция и индукция в учеб­
ном процессе»; «Примеры гипотез, применяющихся на уроках в школе»,
представленным в данном учебнике.

3.Научить будущих учителей применять полученные логические знания
на уроках в начальной школе или в процессе преподавания школьного
предмета (истории, математики, литературы, физики и др.). Это потребует
от преподавателя логики, работающего в педвузе, умение соединять изуче­ние логики с их будущей специальностью.

4.Одной из актуальных задач в педвузе является связь изучения логики
с эристикой (искусством спора) и риторикой (ораторским искусством). Эта
задача может быть решена в процессе чтения спецкурса (или спецкурсов) по
указанным проблемам. Для будущего учителя необходимо умение эффек­тивно и корректно вести различные диалоги, критически воспринимать ар­гументацию оппонентов, уметь находить свои нужные аргументы, культур­
но и логически грамотно опровергать ложные или недоказанные тезисы,
встречающиеся в полемике, дискуссиях, диспутах и других формах диалога.

5.Выработать у студентов умения и навыки решения логических задач;
научить студентов иллюстрировать различные виды понятий, суждений,
умозаключений новыми примерами, найденными в художественной, науч­ной, учебной литературе.

6.Предложить студентам оптимальное сочетание традиционной формальной логики и символической логики. Научить их использовать аппарат символической (математической) логики в целях:

а) анализа структуры сложных суждений и записи этой структуры
с помощью формул исчисления высказываний двузначной логики;

б) составления (выявления) структуры ряда дедуктивных умозаклю­чений (чисто условных и условно-категорических, чисто раздели­
тельных и разделительно-категорических, дилемм, трилемм, полисиллогизмов и соритов).

Знание символической логики должно носить прикладной характер: первичным выступает содержание, т.е. содержательный анализ форм или законов мышления, а вторичным — их структура (форма), отражающаяся в виде формул математической логики.

Логику как обязательный предмет следует включить в учебные планы всех факультетов педагогических университетов и педвузов на первом кур­се в первом семестре, чтобы изучение этой науки служило пропедевтикой и базой для всех последующих учебных дисциплин и проведения педагоги­ческой практики.

Курс логики необходимо дать в объеме не менее 54 часов. Однако нам представляется, что преподавание курса логики — этой важнейшей фило­софской науки, способствующей гуманитаризации народного образова­ния, — должно быть рассчитано на 70 часов, что составит всего (приблизи­тельно) 1,5% учебного времени, но даст огромный выигрыш, ибо ни одна другая учебная дисциплина педвуза не дает такого развития логического мышления', как изучение систематического курса логики.

Доктор философских наук В.Светлов в статье «Нужна ли логика будуще­му учителю?» о значении логики пишет так: «Во всем мире издаются десят­ки журналов и сотни книг, посвященных логическим проблемам различ­ных наук, каждые четыре года проводятся международные конгрессы по логике и методологии науки. Логика превратилась в высокоинтеллектуаль­ную и весьма уважаемую деятельность и все больше становится тем язы­ком, в терминах которого только и возможен реальный синтез естествен­ных и гуманитарныхнаук. Подтверждением этого вывода являются впечат­ляющие успехи исследований искусственного интеллекта, ставших при­оритетной областью логического анализа, по крайней мере, до середины будущего столетия».

В остром, содержательном отклике на эту статью заведующий кафедрой логики философского факультета ЛГУ Я.Слинин (в соавторстве) утверждает, что проблема необходимости логики для учителя освещена в статье В.Свет­лова исчерпывающим образом, но сделано это под модусом «вечности». Ав­торы же хотят объяснить, почему логика нужна учителю именно сегодня.

Приведем их аргументацию: «Известно, что в условиях смуты и раздо­ров, охвативших псе общество, один из ключевых, внутренних факторов, определяющих душевное состояние людей, — их способность к разумному, трезвому анализу происходящего. Не стоит говорить, что учитель, облада­ющий способностью к логическому анализу любых явлений и процессов, нужен обществу вдвойне, ибо может передать это качество ученикам. Пре­подавание логики в наши дни существенно выходит по своему значению за рамки сообщения какой-то полезной информации и повышения интеллек­та, ибо склонность к самостоятельному логическому мышлению сказыва­ется на мотивации человеческих поступков»2.

Среди побудительных причин, заставляющих человека совершать те или иные действия, авторы указанной статьи называют три фактора: «Пер­вый — это сила, принуждение. Результат применения и культивирования этого аргумента в условиях тоталитарного общества известен...

Второй фактор — аргументы, основанные на эмоциях и личностных

пристрастиях.

В условиях политической конфронтации они обычно сопровождаются наклеиванием «ярлыков» типа: «левый» — «правый», «аппаратчик» — «лжедемократ» и так далее. Люди, тяготеющие к аргументам подобного рода, легко становятся объектами манипуляций. В обществе, в котором такие люди составляют большинство, возможна охлократия, т.е. власть толпы, обычно проявляющая себя в массовых беспорядках и анархии.

 

Третьим по очередности (но не по значению) из перечисленных факто­ров является разум, понимаемый в данном случае как способность индиви­да совершать поступки обдуманно, предваряя свои действия анализом их возможных последствий. Между тем способность к самостоятельному ло­гическому анализу, к доказательному рассуждению не является в человеке врожденной, ее нужно развивать».

Авторы делают вывод, что и настоящее время квалифицированное пре­подавание логики служит одним из средств поднятия не только общей куль­туры педагога, «но и до известной степени повышает устойчивость его лич­ности в условиях деформации того общества, в котором нее мы живем».

За рубежом во многих высших и средних учебных заведениях логика изучается как обязательный предмет, издается значительная литература по логике. В США в 1988-1991 гг. изданы многие книги по логике, в том числе символической. Укажем некоторые из них.

В России и странах СНГ по логике, к сожалению, издается очень мало учебной литературы.

Методической литературы для студентов педвузов тоже нет, кроме двух бро­шюр: «Методические рекомендации по изучению курса логики в педагогичес­ких институтах» {М., 1986) и «Изучение курса логики в педагогических инсти­тутах» (М., 1989), изданных по линии Государственного комитета СССР по на­родному образованию. Они в свое время были направлены во все педвузы.

Ни в «Высшей школе», ни в других издательствах педагогической на­правленности методическая литература по логике для студентов педвузов, к сожалению, до сих пор не издается.

Программа по логике для пединститутов утверждена Управлением под­готовки, повышения квалификации и переподготовки кадров Гособразо­вания СССР. Последний ее (третий) вариант издан в 1988 г. Эта програм­ма направлена на решение перечисленных выше основных задач, постав­ленных в связи с преподаванием курса логики в педвузе.

Ниже приводятся отдельные аспекты объяснительной записки к кур­су логики, примерное распределение количества лекционных и семи­нарских часов, отводимых на изучение каждой темы. Программа преду­сматривает проведение контрольной работы.

В России продолжается совершенствование системы народного образо­вания. Необходимым условием обучения является развитие логической культуры познания, усвоение рациональных методов и приемов доказатель­ного рассуждения, формирование самостоятельного творческого мышле­ния. Изучение логики и умелое использование ее на практике должно по­мочь учителям активно совершенствовать учебно - воспитательмый процесс.

Цель познания в науке и повседневной жизни — получение истинных знаний и полноценное использование их на практике. Знание формальной логики и диалектики поможет предвидеть события и лучшим способом планировать деятельность, максимально предусматривать возможные по­следствия, выдвигать различные гипотезы (версии), видеть «логику ве­щей», т.е. объективную диалектику, эффективнее обучат! и самим обучать­ся, умело вести дискуссии и полемику.

Все темы курса логики должны предусматривать использование матери­ала педагогами-практиками. В первой теме «Предмет и значение логики» из­лагается научное понимание процесса познания, подчеркивается, что ло­гика является рациональной основой процесса обучения. В этой же теме вводятся элементы символической логики. Студенты приобретают навыки записывать структуру сложных суждений и некоторых умозаключений на символическом языке с целью выявления логической формы при анализе контекстов естественного языка. Это можно было бы сделать и в теме «Суждение», но, как показывает многолетний опыт преподавания, все сту­денты успешно делают это в процессе изучения первой темы.

В теме «Понятие» показываются возможности применения логических операций определения, деления и классификации в процессе обучения и в школьных учебниках.

В теме «Умозаключение» излагаются в первую очередь содержательные, а затем и формализованные аспекты различных видов дедуктивных умоза­ключений: категорический силлогизм; условные, условно-категорические и разделительно-категорические умозаключения; дилеммы; с окрашенные и сложные силлогизмы.

Вообще в художественной литературе можно найти богатейшее собра­ние самых интересных иллюстраций по курсу логики, в том числе и по умозаключениям; следует к такой работе подключить и студентов, и учащихся школы. Это одна из заманчивых перспектив в методике изучения логики, свидетельствующая о тесном взаимодействии языка и мышления.

За изложением различных видов индуктивных умозаключений следует материал о простейших методах установления причинных связей, Этот ма­териал легко можно увязать с логическим анализом научных открытий в химии, физике, математике, биологии, истории и других науках.

В теме «Логические основы теории аргументации» излагаются формы пря­мого и косвенного доказательства и опровержения, применение их и учеб­ном процессе. Особо раскрывается роль аргументации, доказательства в процессе формирования научных убеждений школьников, а также в практике учителя. В этой теме можно дать конкретные рекомендации по обучению школьников искусству аргументации, организации диспутов и т.д. Значительный интерес представляет раздел логики, посвященный по­лемике, спору, дискуссиям, разоблачению различных недопустимых «уло­вок», используемых в полемике.

Приведем примерное распределение времени по отдельным темам курса.

 

 

 

 

 

 

№ темы Темы занятий Количество часов
лекции семинары всего
] Предмет и значение логики
Понятие
  Суждение  
Законы (принципы) правильного мышления -
Умозаключение      
дедуктивное
индуктивное -
по аналогии -
Логические основы теории аргументации -
Гипотеза -
Роль логики в процессе обучения
  ИТОГО:

Учитывая специфику преподавания логики на гуманитарных и естествен­нонаучных факультетах, предлагаем на последних ввести отдельный раздел по символической логике.

Символическая логика не является самостоятельной от формальной ло­гики дисциплиной, а является одним из ее направлений. Она отражает те же закономерности правильного мышления, которые отражает традицион­ная формальная логика, но в более обобщенной форме и более строго, чем это делается в последней. С помощью аппарата символической (математи­ческой) логики мы можем глубже выразить законы правильного мышле­ния. Символическая двузначная логика включает два раздела: логику вы­сказываний и логику предикатов.

В разделе «Логика высказываний» необходимо прежде всего решить зна­чительное число задач, позволяющих выразить сложные суждения на языке символической логики.

При изучении раздела «Символическая логика (современная дедуктивная логика)», на который требуется 12-16 часов, студент педвуза должен на­учиться доказывать различными способами (прежде всего табличным спо­собом, путем доказательства методом допущений, приведением формулы к конъюнктивной нормальной форме), является ли формула законом логи­ки. Предполагается решение и других задач, в частности, доказательства эквивалентности формул путем эквивалентных преобразований.

В разделе «Элементы логики предикатов» студенты будут записывать че­тыре вида простых категорических суждений (А, Е, I, О) на языке логики предикатов, научатся решать задачи, выраженные формулами, содержащи­ми кванторы.

В этом разделе логики следует стремиться иллюстрировать формулы со­держательными примерами (суждениями и умозаключениями), которые приводят сами студенты.

Кроме двузначной символической логики, если позволит время, можно дать раздел «Многозначные логики». Студенты научатся доказывать, являет­ся ли формула законом логики, с помощью табличного определения отри­цания и импликации и соответствующих определений конъюнкции

и дизъюнкции2.

Изучение многозначных и других неклассических логик можно провес­ти и на факультативных занятиях, или прочитать спецкурс, или провести спецсеминар.

Содержание раздела «Многозначные логики» может быть следующим. Понятие о неклассических логиках. Отношение между многозначными и двузначной логикой. Трехзначная логика Лукасевича. Трехзначная логика

 

 

Гейтинга, n-значная логика Поста. Трехзначная логика Рейхенбаха. Пробле­ма интерпретации многозначных логик. Методологическое значение много­значных логик. Законы непротиворечия и исключенного третьего в неклас­сических логиках (конструктивных, интуиционистской, многозначных).

В МП ГУ им. В.И.Ленина в течение нескольких лет на педфаке читались два спецкурса на темы: «Неклассические логики» (24 часа) и «Методика преподавания логики» (16 часов). После прослушивания этих спецкурсов и проведения зачетов в оригинальной форме (в виде научной конференции по логике на английском языке) студенты по линии Открытого факультета культуры получалисвидетельство о праве преподавания логики. Спецкурсы

слушали иностранные студенты и студенты из России и ряда стран СНГ.

 

 

Концепция преподавания логики включает как ее содержание (частично по­казанное выше), так и формы ее изучения. Формы работы со студентами мно­гообразны: могут использоваться не только лекции и семинары, как это от­ражено в Программе, но и значительное число активных форм, характеризу­ющих творческий поиск новых приемов и методических находок преподава­теля. Так, например в МПГУ им. В.И. Ленина на педагогическом факультете, где курс логики рассчитан на 90 часов, в течение более 20 лет используются многообразные формы активизации студентов, к изложению которых мы и переходим. Перечислим сначала эти формы: домашние самостоятельные работы по темам: «Понятие», «Суждение», «Умозаключение», «Законы (принципы) правильного мышления», «Многозначные логики»; теоретичес­кие конференции; участие студентов в конкурсах студенческих научных ра­бот; работа в кружке по логике; написание курсовых и дипломных работ по логике; составление студентами программ для ЭВМ по логике и работа с ни­ми на ЭВМ; другие виды творческих работ, в том числе преподавание студен­тами логики в средних школах и в педучилищах (педпрактика по логике).

Формы активизации мыслительной деятельности студентов в учебном процессе

С целью активизации мышления студентов при изучении логики исполь­зуются многообразные вышеназванные формы. Кратко изложим особенно­сти каждой из этих форм.

Семинары и самостоятельные работы студентов

Семинары проводятся по следующим темам: «Предмет и значение логи­ки» (2 часа), «Понятие» (4 часа), «Суждение» (4 часа), «Дедуктивные умоза­ключения» (6 часов). Проводятся они, в основном, в форме решения логи­ческих задач. Типы задач приведены в учебниках по логике для пединсти­тутов и даются в данной методической главе.

В теме «Предмет и значение логики» несколько трудным для усвоения является раздел «Логика и язык», в котором вводятся многие новые для сту­дентов понятия: знак, имя, предмет, значение, смысл, семантическая кате­гория; дескриптивные термины: имя предмета, предикатор, функциональ­ный знак; логические термины: конъюнкция, нестрогая дизъюнкция, стро­гая дизъюнкция, импликация, эквиваленция, отрицание, квантор общнос­ти, квантор существования.

На семинаре следует подчеркнуть, что каждое имя имеет значение и смысл. Значением имени является обозначаемый им предмет (иногда его называют денотат). Смысл (или концепт) имени — это способ, каким имя обозначает предмет, т.е. информация о предмете, которая содержится в имени. Поясняется это на примерах. Такие языковые выражения, как «русский писатель Алексей Николаевич Толстой (1883-1945)», «автор три­логии «Хождение по мукам», «автор романа «Петр Первый», «автор романа «Гиперболоид инженера Гарина», имеют одно и то же значение (они обо­значают писателя А.Н.Толстого), но различный смысл. Рекомендуем сту­дентам проиллюстрировать эти понятия своими примерами. Особое вни­мание на семинаре преподаватель должен уделить изучению логических терминов.

Представляется также целесообразным рассмотреть на семинарских за­нятиях вопрос о соотношении языка и речи. Практика показала, что сту­дентам трудно самим подняться на столь высокий уровень концентриро­ванного обобщения имеющихся у них разрозненных, несистематизирован­ных сведений. Вот примерный материал, который поможет в проведении такого семинара.

Рассмотрим соотношения языка и речи.Язык и речь не тождественны: ес­ли язык есть средство общения, то речь — это сама коммуникация с помо­щью языка.

Функции языка к речи.Основная функция языка и речи — коммуника­тивная: речь служит для сообщения и сохранения информации, как сред­ство связи поколений.

Вторая функция, общая языку и речи, — функция выражения мысли. «Человек может выражать свои мысли, —отмечает М.Р.Львов, — не только вербально, но и рисунком, чертежом, формулами, моделями, музыкальны­ми звуками, красками, жестами, однако универсальным средством оформ­ления и материализации мысли служит язык. Этот вывод относится в пер­вую очередь к отвлеченному, речевому мышлению (логическому)»2. В речи мысль становится доступной не только другим людям, но и более понятной самому себе.

Третья функцияязыка и речи — познавательная. Все человеческое зна­ние прошлых веков и настоящего заключено в знаковых единицах языка — словах, словосочетаниях, в произведениях речи, втекстах: это книги, жур­налы, рукописи, звукозаписи докладов, спектаклей и пр.

Следующие две функции присущи только речи. Это функции выражения эмоции (эмотивная), потому-то и говорят о воздействии автора на читателя или слушателя, и регулятивная и планирующая: человек устно, письменно или мысленно проектирует свои действия, анализирует, критикует, оцени­вает свои поступки и поступки других людей.

М.Р.Львов указывает на характерные отличия языка от речи..

1. Язык — это общая система, отвлеченная от конкретных ситуаций жиз­ни. Речь же всегда конкретна.

2. Язык лишь создает возможности для целенаправленных действий лю­дей. Речь всегда преднамеренна и направлена к достижению какой-либо
цели.

3. Язык характеризуется обобщенностью истатичностью. Речь развертывается во времени и пространстве, подвижна, динамична.

4. Языку свойственна строгая система, стабильность и обязательность
его единиц. Речь индивидуальна, произвольна.

5. Язык является средоточием коллективного опыта многих поколений
целого народа. Речь отражает опыт индивидуума.

6. Различны и их структуры. Язык имеет уровневую организацию (морфологический, синтаксический и другие уровни). Речь же линейна, это последовательность слов, предложений и компонентов текста, связываемых
по законам логики, синтаксиса, композиции.

7, Речи (как виду деятельности индивида) в отличие от языка присущи:
свой темп, громкость, эмоциональная окрашенность, индивидуальная сте­пень стройности и связанности, эстетические качества: речи свойственны
также различные стили (научный, официально-деловой, разговорный,
публицистический, художественный).

Виды речи(речевой деятельности):

а) внутренняя (для себя) и внешняя (для других);

б) устная и письменная;

в) звуковая и незвуковая (как, например, у глухонемых).
Внутренняя речь — это обычно сжатое, свернутое оформление мысли без

ее устного или письменного сообщения другим (например, воспоминание о прошедших событиях с помощью образов). В экстремальных ситуациях человеку, в доли секунды принимающему решение, от которого, возможно, зависит его жизнь, для полного языкового оформления мысли не хватает времени. В этом случае внутренняя речь выполняет регулятивную функ­цию. Внутренняя речь, свернутая и фрагментарная, понятная самому субъ­екту с полуслова, при рассказе может быть плохо оформлена и, следова­тельно, не понята другим человеком (или понята искаженно). Поэтому на­до учиться четко выражать свои мысли во внешней речи.

Внешняя речь бывает ввиде монолога или диалога (полилога). Наиболее важным при оформлении внешней речи является передача содержания мысли.

Важную роль при речевом общении играют и невербальные средства: жес­ты, мимика1, умолчание, взгляды, указание на окружающие предметы, инто­нация, громкость речи и т.д.

После изучения раздела «Логика и язык» студентам целесообразно пока­зать решение задач следующих трех видов.

Первый вид— укажите предметное (денотат) и смысловое (концепт) зна­чение выражений: летчик, коллектив, автор пьесы «Вишневый сад», озеро Балхаш..

Второй вид — определите, к каким семантическим категориям относят­ся следующие выражения: а). Море сильно шумит (это суждение, выражен­ное в форме повествовательного предложения); б). Сильно шумящее море (это — дескриптивный термин, имя предмета); в). Температура плавления олова (это — дескриптивный термин, имя предмета); г). Когда сегодня наш самолет прилетит в г. Сочи? (это — вопросительное предложение, не содер­жащее суждения).

Третий вид — выразите рсимволической форме следующие сложные суждения, используя введенные логические термины:

а) «Дорожки, по которым дети переходят из здания в здание, содержат­ся в идеальной чистоте, а если в ненастную погоду они бывают мокрыми от
дождя, то ученик несет на ногах только влагу, но не грязь и не пыль»
(В.А.Сухомлинский. О воспитании. М., 1975. С. 48), Формула этого слож­ного суждения такая:

a ( b (c d e)).

Следует разъяснить, какие простые суждения обозначены буквами (пере­менными для высказываний) о, b, с, d, e, почему поставлены те или иные логические знаки. Скобки ставятся с учетом смыслового объединения некото­рых простых суждений и с учетом логических правил их расстановки. Конъ­юнкция здесь выражена различными союзами: а, но, и.

б) «Если он (работник Петр. — А.Г.) проходил мимо работающих, ... он
тотчас же брался помогать — или пройдет ряда два с косой, или навьет воз,
или срубит дерево, или порубит дров» (Л.Н.Толстой). Формула этого суж­дения:

a (b (c d e f))

Особо следует обратить внимание на эквиваленцию и объяснить, поче­му она здесь поставлена.

В качестве домашнего задания студентам рекомендуется найти в учебни­ках или художественной литературе по 5 сложных суждений, состоящих из 5-6 простых суждений и соединенных различными логическими связками. Студенты приносят очень интересные работы, которые преподаватель ло­гики должен проверить и поставить оценку. Часть интересных суждений проверяется на следующем семинаре, и коллективное обсуждение помогает

показать связь содержательного анализа с формулой символической ло­гики. Иногда для какой-то задачи (сложного суждения) студенты предлага­ют разные решения, и тогда приходится уточнять смысл высказывания. При проверке самостоятельных работ студентов преподаватель также дол­жен очень внимательно вдумываться в смысл приведенных студентами примеров и тщательно анализировать, почему студент выразил сложное суждение именно такой, а не иной формулой.

В теме «Понятие» раздел «Виды понятий» студенты в основном усваива­ют удовлетворительно, хотя возникают определенные трудности в разгра­ничении относительных и безотносительных, а также собирательных и не­собирательных понятий. Например, некоторые студенты думают, что поня­тие «завод» — собирательное, так как завод якобы есть совокупность цехов, и понятие «газета «Комсомольская правда»» — собирательное, так как газе­та якобы есть совокупность статей. Другие студенты полагают, что понятие «стихотворение» — относительное, ибо оно не может существовать без ав­тора, и понятие «недобросовестность» — относительное, так как не может существовать без понятия «добросовестность». В каждом конкретном слу­чае отдельным студентам разъясняется, что, к примеру, в газете печатаются не одни только статьи, но и фотографии, очерки, объявления и другие ма­териалы, которые не являются однородными, а всобирательных понятиях группа именно однородных предметов мыслится как единое целое (напри­мер, «стая», «созвездие»).

В теме «Понятие» одним из центральных является раздел «Отношения между понятиями». В учебном пособии дана схема, иллюстрирующая эти отношения. Теория усваивается довольно легко, но применение ее на прак­тике вызывает значительные трудности, поэтому среди студентов возника­ют споры, разногласия в решении той или иной задачи. В значительной сте­пени у студентов обнаруживается смешение самого явления (например, по­нятия «пожар») и его причины (понятия «причина пожара»), Чтобы это сме­шение ликвидировать, рекомендуем решить одну за другой две задачи на от­ношения между понятиями. В первой задаче даются следующие понятия: «пожар», «молния», «явление природы», «стихийное бедствие». Задача име­ет решение, изображенное на рисунке 23.

Очень важно приучить студентов приводить 2-3 конкретных примера на каждую часть изображенных здесь кругов Эйлера. Заштрихованную на рис. 23 часть можно проиллюстрировать примером пожара, который является стихийным бедствием, но не явлением природы, т.е. который возник

 

 

Рис. 23.

в результате взрыва зажигательной бомбы, или огромный пожар, возник­ший на нефтеперерабатывающем заводе, ставший стихийным бедствием. Студенты иногда думают, что все стихийные бедствия суть явления приро­ды, поэтому следует привести примеры социальных стихийных бедствий.

.

Вторая задача. Даются следующие понятия: «молния», «поджог», «при­чина пожара», «пожар», «взрыв атомной бомбы». Решение с помощью кру­гов Эйлера выглядит так (рис. 24).

Рис.24

 

Вертикально заштрихованная часть означает, что некоторые пожары мо­
гут стать причиной другого пожара (более обширного), т.е. пожар переки­нулся на другие объекты, если его не сумели затушить, или пожар, возник­ший в доме, стал причиной пожара на нефтяной базе, находящейся побли­зости. Горизонтально заштрихованные части обозначают те взрывы атом­
ной бомбы, которые были подводой или под землей, поэтому не стали при­
чиной пожара, и соответственно те поджоги, которые не привели к пожару
(люди вовремя ликвидировали поджог).

Решение задач на выяснение отношений между понятиями можно осу­ществлять и другим путем, Дать чертеж, как, например, на рис. 25, и пред­ложить студентам подобрать конкретные понятия вместо переменных А, В, С, обозначающих объемы понятий (т.е. классы или множества).

Рис. 25.

 

 

Отношение противоположности (контрарности) и противоречия (контрадикторности) двух понятий целесообразно связать с антонимами, кото­рые широко используются в школьном обучении («храбрость» — «тру­сость», «ненависть» — «любовь», «покорность» — «непокорность», «яс­ность» — «неясность» и др.). Можно использовать, например, «Словарь ан­тонимов русского языка» М.Р.Львова, в котором приведено около 2000 ан­тонимических пар и дана их классификация.

В теме «Понятие» раздел «Определение понятий» нам представляется одним из основных, ибо в любом школьном или вузовском учебнике всем основным понятиям даются определения. Необходимо предельно четко изложить основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин, обеспе­чить необходимое отражение в них новых достижений науки и практики. К сожалению, иногда правила явных определений, которые должен четко усвоить каждый будущий учитель и выполнять в своей педагогической ра­боте, нарушаются на уроках при объяснении материала и даже в школьных учебниках. В ходе семинаров рекомендуется решить значительное число задач, в которых надо дать характеристику (указать вид, состав, правиль­ность) предложенных определений (как правильных, так и неправильных) и при необходимости указать, какие правила определений были нарушены (например: «Ботаника — наука, изучающая все о растениях»; «Печень — крупный орган массой 1,5 кг»; «Футуризмом называют одно из декадент­ских художественных течений начала XX века» и др.).

Вес понятия не могут быть определены (в этом и нет необходимости), поэтому надо знать приемы, сходные с определением понятий (описание, характеристика, разъяснение посредством примера, сравнение, различе­ние). Можно рекомендовать студентам самим дома подобрать интересные примеры, иллюстрирующие эти приемы. Проверка самостоятельных пись­менных работ свидетельствует о том, что студенты находят примеры разно­образных выразительных средств в русском языке, метких сравнений, яр­ких описаний и характеристик. Желательно, чтобы студенты эти приемы, заменяющие определения, иллюстрировали материалом, взятым из школь­ных учебников (в соответствии с профилем факультета) или из художест­венной, общественно-политической, научной и другой литературы.

Раздел «Ограничение и обобщение понятий» вызывает у студентов наи­большие затруднения, ибо этот материал имеет взначительной степени со­держательный характер и решение задач требует фактических знаний. Про­верка контрольных работ показывает, что вэтом разделе ошибок у студен­тов еще много: они пропускают промежуточные понятия при обобщении или ограничении данного понятия; полагают, что если они написали имя и фамилию какого-то видного спортсмена (при ограничении понятия «спортсмен»), то это является единичным понятием, хотя такую же фами­лию и имя могут иметь и не спортсмены; вместо вида при ограничении иногда указывают часть целого. Приходится неоднократно подчеркивать, что при обобщении и ограничении понятий мы переходим от рода к виду, а не от целого к его части.







Последнее изменение этой страницы: 2017-01-25; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.205.109.82 (0.025 с.)