Анкета Оценка поступка в баллах

 

1 балл	2 балла	3 балла	4 балла
Так делать можно	Так делать иногда можно	Так делать нельзя	Так делать нельзя ни в коем случае

Инструкция: поставь оценку в баллах мальчику (де­вочке) в каждой ситуации.

1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подру­
гам) помощь в уборке класса.

3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в гряз­
ной одежде.

4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убраться в квар­
тире.

5. Мальчик (девочка) уронил (а) книгу.

6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и на­
крошил^) на столе.

7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.

8. Мальчик (девочка) вымыл (а) дома пол.

9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время
объяснения учителя.

10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) ябло­
ком.

11. Мальчик (девочка) бросил (а) на землю фантик от кон­
феты.

12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и
порвал(а) ее.

13. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запре­
щенном месте.

14. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе по­
жилому человеку.

15. Мальчик (девочка) купил (а) в магазине продукты.

16. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти
гулять.

17. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спря-
тал(а) ее.

18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и вклю­
чил^) свет.

Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характери­зующих степень недопустимости для ребенка нарушения кон­венциональных и моральных норм.

Уровни оценивания:

1. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару­
шения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, ха­
рактеризующих недопустимость нарушения моральных норм,
более чем на 4 балла.

2. Суммы равны (±4 балла).

3. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару­
шения моральных норм, превышает сумму баллов, характери­
зующую недопустимость нарушения конвенциональных норм,
более чем на 4 балла.

- ^a ° L £ L аэ ° £ JE £

0ае ь

Возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных действий у младших

школьников

Развитие регулятивных действий связано с формировани­ем произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправлен­ность и планомерность управления ребенком своей деятель­ностью и поведением. Воля находит отражение в возможнос­ти соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, конт­роль и коррекцию выполняемых действий, используя соответ­ствующие средства.

Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— умение осуществлять действие по образцу и заданному
правилу;

— умение сохранять заданную цель;

— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по
указанию взрослого;

— умение контролировать свою деятельность по резуль­
тату;

— умение адекватно понимать оценку взрослого и свер­
стника.

Показателями развития регулятивных универсальных учеб­ных действий могут служить параметры структурно-функ­ционального анализа деятельности, включая ориентиро­вочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я. Гальперин, 2002).

Критериями оценки ориентировочной части являются: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, по­лучаемый продукт, соотносит ли его с образцом); характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный); размер шага ориентировки (мелкий — по­операционный — блоками; есть ли предвосхищение будуще­го промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата); характер

сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Критерии оценки исполнительной части: степень про­извольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с пла­ном); характер сотрудничества (тесно совместное — разде­ленное — самостоятельное выполнение действия).

Критерии контрольной части: степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования); характер контроля (свернутый — развернутый, констатиру­ющий — предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выпол­нение действия).

Структурный анализ деятельности позволяет выделить сле­дующие критерии оценки сформированности регулятив­ных универсальных учебных действий:

— принятие задачи (адекватность принятия задачи как
цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и
отношение к ней);

— план выполнения, регламентирующий неоперациональ­
ное выполнение действия в соотнесении с определенными
условиями;

— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на
сопоставление плана и реального процесса, обнаружение
ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправ­
лений);

— оценка (констатация достижения поставленной цели
или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение
к успеху и неудаче);

— мера разделенности действия (совместное или разде­
ленное);

— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

Перечисленные функциональные и структурные ком­поненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 2006).

Начальное образование предполагает развитие способнос­ти учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следую­щие регулятивные учебные действия, которые отражают со­держание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):

— способность принимать, сохранять цели и следовать им
в учебной деятельности;

— умение действовать по плану и планировать свою дея­
тельность;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение контролировать процесс и результаты своей
деятельности, включая осуществление предвосхищающего
контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

— умение различать объективную трудность задачи и субъ­
ективную сложность;

— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстни­
ками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к пре­одолению трудностей:

— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

— готовность к преодолению трудностей, формирование
установки на поиск способов разрешения трудностей (страте­
гия совладания);

— формирование основ оптимистического восприятия
мира.

Анализ развития целеполагания в начальной школе поз­воляет выделить шесть его уровней (табл. 5).

Таблица 5 Уровни сформированности целеполагания

 

Уровни	Показатели сформированности целеполагания	Поведенческие индикаторы сформированности
1. Отсутствие цели	Предъявляемое тре­бование осознается	Плохо различает учебные задачи раз-
	лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хао-	ного типа; отсутству­ет реакция на новиз­ну задачи, не может выделить промежу-
	тично. Может принимать лишь простейшие цели (не предпола-	точные цели, нужда­ется в пооперацион­ном контроле со сто­роны учителя, не
	гающие промежу­точные цели-требо­вания)	может ответить на вопросы о том, что он собирается делать
		или что сделал

Продолжение

2. Принятие прак­тической задачи

Принимает и вы­полняет только практические зада­чи (но не теорети­ческие), в теорети­ческих задачах не ориентируется

Осознает, что надо делать в процессе решения практичес­кой задачи; в отно­шении теоретичес­ких задач не может осуществлять целе­направленных действий

 

3. Переопределение познавательной за­дачи в практиче­скую

Принимает и вы­полняет только практические зада­чи, в теоретических задачах не ориенти­руется

Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической зада­чи; в отношении те­оретических задач не может осуществлять целенаправленных действий

 

4. Принятие позна­вательной цели

Принятая познава­тельная цель сохра­няется при выпол­нении учебных действий и регули­рует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познава­тельной задачи

Охотно осуществляет решение познава­тельной задачи, не изменяя ее (не под­меняя практической задачей и не выходя за ее требования), может дать отчет о своих действиях пос­ле принятого реше­ния

 

5. Переопределе­ние практической задачи в теорети­ческую

Столкнувшись с но­вой практической задачей, самостоя­тельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответ­ствии с ней

Невозможность ре­шить новую практи­ческую задачу объ­ясняет отсутствием адекватных спосо­бов; четко осознает свою цель и структу­ру найденного спо­соба решения

 

6. Самостоятельная постановка учеб­ных целей

Самостоятельно формулирует позна­вательные цели, вы­ходя за пределы требований прог­раммы

Выдвигает содержа­тельные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследова­ния способов действия

Оценка уровня сформированности контроля (табл. 6) у учащихся начальной школы соответствует основным поло­жениям концепции П.Я. Гальперина, согласно которой иде­альная сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания.

Таблица 6 Уровни развития контроля

 

Уровни	Показатели сформированности	Дополнительные диагностические признаки
1. Отсутствие конт­роля	Ученик не контро­лирует учебные действия, не заме­чает допущенных ошибок	Ученик не может об­наружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, не­критично относится к исправленным ошиб­кам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
2. Контроль на уровне непроиз­вольного внимания	Контроль носит случайный непроиз­вольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий	Действуя неосознан­но, предугадывает правильное направ­ление действия, сде­ланные ошибки ис­правляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания	Ученик осознает правило контроля, но затрудняется од­новременно выпол­нять учебные действия и контро­лировать их; ис­правляет и объясня­ет ошибки	В процессе решения задачи контроль за­труднен, после реше­ния ученик может найти и исправить ошибки, в много­кратно повторенных действиях ошибок не допускает
4. Актуальный контроль на уровне произволь­ного внимания	При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе ре­шения задач, почти не допуская ошибок	Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует про­цесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать

Продолжение

 

		правило контроля с новыми условиями
5. Потенциальный рефлексивный контроль	Решая новую зада­чу, ученик приме­няет старый неадек­ватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы	Задачи, соответству­ющие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без по­мощи учителя не мо­жет обнаружить несо­ответствие усвоенно­го способа действия новым условиям
6. Актуальный рефлексивный контроль	Самостоятельно об­наруживает ошиб­ки, вызванные не­соответствием усво­енного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы	Контролирует соот­ветствие выполня­емых действий спо­собу, при изменении условий вносит кор­рективы в способ действия до начала решения

В рамках концепции развивающего обучения Д.Б. Элько-нина и В.В. Давыдова показано значение оценки — ее моти-вационный смысл, влияние на успешность становления и осуществления учебной деятельности, формирование само­оценки учащегося. Учебное действие оценки становится ос­новой для развития самооценки ребенка в том случае, если он усваивает способы оценки (А.В. Захарова, А.И. Липкина, Е.И. Савонько, Ш.А. Амонашвили).

Структура действия оценки включает следующие компо­ненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-симво-лической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешнос­ти его учебной деятельности. Формирование оценки в учеб­ной деятельности основано на анализе учащимся собственной деятельности, что наилучшим образом может быть организо­вано в учебном сотрудничестве со сверстниками (Г.А. Цукер-ман, Л.В. Берцфаи, А.В. Захарова).

Оценка формируется на операциональной основе контро­ля учебной деятельности. Прогностическая оценка направле­на на выявление возможностей реализации деятельности. Она обеспечивает условия адекватного целеобразования. Ретро­спективная оценка направлена на анализ предполагаемых

причин неудач и внесение соответствующих коррективов в деятельность.

Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами, как адекватность, на­дежность, полнота (А.В. Захарова, Л.В. Берцфаи). Выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как ком­понента учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993).

В таблице 7 представлены основные показатели и пове­денческие индикаторы сформированности оценки к концу начальной школы.

Таблица 7 Уровни развития оценки

 

Уровни	Показатели	Поведенческие индикаторы
1. Отсутствие оценки	Ученик не умеет, не пытается и не ис­пытывает потреб­ности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя	Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного за­нижения), не вос­принимает аргумен­тацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставлен­ной задачи
2. Адекватная ретроспективная оценка	Умеет самостоятель­но оценить свои действия и содержа­тельно обосновать правильность или ошибочность ре­зультата, соотнося его со схемой действия	Критически относит­ся к отметкам учите­ля; не может оце­нить своих возмож­ностей перед реше­нием новой задачи и не пытается это сде­лать; может оценить действия других уче­ников
3. Неадекватная прогностическая оценка	Приступая к реше­нию новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает лишь факт — знает он ее или нет, а не воз­можность измене-	Свободно и аргумен­тированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оце­нивать свои возмож­ности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внеш­ние признаки задачи,

Продолжение

 

	ния известных ему способов действия	а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка	Приступая к реше­нию новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, учитывая измене­ния известных ему способов действий	Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую пе­ред ним задачу, опи­раясь на анализ из­вестных ему спосо­бов действия; делает это неуверенно, с трудом
5. Актуально-адек­ватная прогности­ческая оценка	Приступая к реше­нию новой задачи, может самостоятель­но оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения извест­ных способов действия	Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из чет­кого осознания усво­енных способов и их вариаций, а также границ их примене­ния

При сформированности целостной учебной деятельности к завершению начального обучения отмечается наличие таких качеств самооценки, как адекватность, устойчивость, диффе-ренцированность, осознанность и рефлексивность.

В настоящее время широкое признание как действенная система формирования учебной и личностной самооценки получила безотметочная система оценивания знаний. Вместо отметки, выраженной количественно, используются содержа­тельные четко дифференцированные оценки, основанные на однозначных критериях, благодаря которым могут быть выве­дены баллы для самостоятельных работ учащихся. При этом специально указывается, что разные виды деятельности — ис­полнительскую, поисковую, творческую — следует оценивать по-разному.

Необходимыми условиями развития действия оценки учебной деятельности являются:

— постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности. Не учитель оценивает ученика и сообщает ему оценку в готовом виде, а с самого начала обучения перед ре­бенком ставят как особую задачу оценку результатов своей деятельности;

— предметом оценивания ученика должны стать учебные
действия и их результаты; способы учебного взаимодействия;
собственные возможности осуществления деятельности;

— организация объективации для ребенка изменений в
учебной деятельности на основе сравнения его предшествую­
щих и последующих достижений;

— формирование у ученика установки на улучшение ре­
зультатов своей деятельности. Оценка становится необхо­
димой, для того чтобы разобраться и понять, что именно и
каким образом следует совершенствовать;

— формирование у учащегося умения сотрудничать с учи­
телем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии
дифференцированной оценки в учебной деятельности, вклю­
чая умение проводить анализ причин неудач и выделять
недостающие операции и условия, которые обеспечили бы
успешное выполнение учебной задачи;

— организация учебного сотрудничества учителя с учени­
ком, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии,
эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка
(А.Г. Поварницына, 2001).

Перечисленные условия организации действия оценки должны быть конкретизированы для различных учебных предметов. В начале освоения нового учебного содержания критерии оценки должны быть представлены в развернутом и максимально дифференцированном виде, а по мере усвоения обобщены.

Примером дифференцированных критериев оценки по предмету «Обучение грамоте и письму» в начальной школе мо­гут служить: сохранение высоты букв и их элементов, сохра­нение ширины букв и их элементов, соблюдение наклона, со­блюдение расстояний между словами, аккуратность выполнения работы, соответствие внесения исправлений принятым нормам.

Соблюдение каждого из этих критериев обозначается квадратами разных цветов (например, красным, зеленым, синим, черным) и представляется в таблицах, в которых от­дельно фиксируются результаты домашних, контрольных, классных письменных работ.

Другим способом представления оценок могут стать «графи­ки продвижения», которые позволяют детям отслеживать свой рост и определять задачи и направления дальнейшей работы.

Оценка успешности решения математических задач к за­вершению начальной школы может быть основана на следу­ющих критериях:

1. Адекватность преобразования текста задачи в графиче­
скую модель с представлением условий задачи.

2. Адекватность оставления знаковой модели, в которой
математическая формула должна соответствовать графической
схеме.

3. Правильность вычислений.

4. Выполнение проверки результатов.

Критериями сформированности у учащегося произволь­ной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации свое­го поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.

В учебной деятельности выделяют следующие уровни сфор­мированности учебных действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):

1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц»
деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются
выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие
планирования и контроля; копирование действий учителя,
подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и
воспроизведения.

2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учи­
телем. Ученику необходимы разъяснения для установления
связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное
выполнение действий возможно только по уже усвоенному
алгоритму.

3. Неадекватный перенос учебных действий на новые
виды задач.

4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничест­
ве с учителем. Выделенный 4-й уровень вполне достижим к
завершению начального образования. Что же касается 5-го и
6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных це­
лей и 6-й — обобщение учебных действий на основе выявле­
ния общих принципов построения новых способов действий
и выведение нового способа для каждой конкретной задачи),
то их формирование возможно на этапе обучения в средней
школе.

Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:

— понимание и принятие учащимся учебной задачи, по­
ставленной учителем;

— умение учитывать выделенные учителем ориентиры
действия и построение ориентировочной основы в новом
учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;

— форма выполнения учебных действий — материальная/
материализованная; речевая, умственная;

— степень развернутости (в полном составе операций или
свернуто);

— самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;

— различение способа и результата действий;

— умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;

— умение планировать работу до ее начала (планирующий
самоконтроль);

— адекватность и дифференцированность самооценки;

— умение оценивать значимость и смысл учебной деятель­
ности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных
усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Мар­
кова, 1990).

Предложенная диагностическая система объединяет харак­теристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки крите­риев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.

В формировании саморегуляции ученика большую роль играют речевые средства. По функциональному критерию различают коммуникативную, констатирующую, регулирую­щую, обобщающую речь. Особое значение имеет регулирую­щая речь. Она включает такие виды речи, как планирующая, стимулирующая, контролирующая, оценивающая и корректи­рующая.

Для развития регулирующей речи учащихся начальной школы необходимы психологические условия:

— организация форм совместной учебной деятельности
для обеспечения осмысленности регулирующей речи учащих­
ся на начальном этапе ее становления и трансформации из
речи коммуникативной в речь регулирующую (Л.С. Выготс­
кий);

— адекватное отражение в речи цели усвоения (учебной
задачи), исходных данных и вопросов задания, учебных
действий (например, «чтобы вставить пропущенные безудар­
ные гласные, необходимо подобрать такое однокоренное сло­
во, в котором эта гласная была бы под ударением»), получен­
ный результат;

— выполнение в речи всех частных функций регуляции
совместной деятельности: внешнеречевое планирование
действия партнера по решению учебной задачи; стимуляция
действий партнера, контроль за качеством выполняемых парт­
нером действий, оценка этого качества и полученного резуль­
тата; коррекция допущенных партнером в процессе деятель­
ности ошибок;

— ориентирование регулирующих высказываний на парт­
нера (с учетом его особенностей) и представление их в фор­
ме контекстной речи;

— формирование произвольной и осознанной речи, отра­
женной в подборе речевых средств и корректном оформлении
речевого высказывания.

Типовые задачи

Выкладывание узора из кубиков

Цель: выявление развития регулятивных действий.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, пла­нировать свое действие в соответствии с особенностями об­разца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить не­обходимые коррективы в исполнение; познавательные действия — умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся.

Описание задания: ребенку предлагается выложить фигу­ру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для это­го ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диа­гонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпа­дает с перцептивным элементом.)

Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной частей действия (П.Я. Гальперин, 2002).

• Ориентировочная часть.

Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом):

1. Отсутствует ориентация на образец.

2. Соотнесение носит неорганизованный эпизодический
характер, нет систематического соотнесения.

3. Началу выполнения действия предшествует тщательный
анализ, и соотнесение осуществляется на протяжении выпол­
нения задания.

Характер ориентировки:

1. Развернутая с опорой на предмет — хаотическая.

2. В отдельных частях развернута, в отдельных — свернута;
ребенку не всегда удается организовать ориентировку.

3. Свернутая ориентировка — организованная.

Размер шага ориентировки: 1 — мелкий; 2 — поопераци­онный; 3 — блоками.

Предвосхищение: промежуточный результат: 1 — предвос­хищения нет; 2 — в отдельных операциях; 3 — предвосхище­ние есть; конечный результат: 1 — нет; 2 — возникает к кон­цу действия; 3 — есть.

Характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотруд­ничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и

планирование действия): 1 — сотрудничества нет; 2 — со-регуляция со взрослым; 3 — самостоятельная ориентировка и планирование.

• Исполнительная часть.

Степень произвольности: 1 — хаотичные пробы и ошиб­ки без учета и анализа результата и соотнесения с условия­ми выполнения действия; 2 — опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 — про­извольное выполнение действия в соответствии с планом.

• Контрольная часть.

Степень произвольности контроля: 1 — хаотичный; 2 — эпизодический; 3 — в соответствии с планом контроля.

Наличие средств контроля и характер их использования: 1 — средств контроля нет; 2 — средства есть, но неэффек­тивные; 3 — средства есть, применяются адекватно.

Характер контроля: 1 — нет, отсутствует; 2 — разверну­тый, констатирующий; 3 — свернутый, предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих крите­риях:

Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 — задача не принята, принята неадек­ватно; не сохранена; 2 — задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выпол­нить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 — задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

План выполнения, регламентирующий неоперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными усло­виями: 1 — нет планирования; 2 — план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется; 3 — план есть, адекватно используется.

Контроль и коррекция: 1 — нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен; 2 — есть адек­ватный контроль по результату, эпизодический предвосхища­ющий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 — адекватный контроль по результату, эпизодический по спо­собу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче): 1 — оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2 — оценивается только достижение/недостижение результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно; 3 — адекватная оценка результата, эпизодичес­ки — меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

Отношение к успеху и неудаче: 1 — парадоксальная ре­акция либо реакция отсутствует; 2 — адекватная — на успех,

неадекватная — на неудачу; 3 — адекватная — на успех и не­удачу.

Другим важным критерием сформированности регулятив­ной структуры деятельности и уровня ее произвольности яв­ляется вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия.

Проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)

Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.

Оцениваемые универсальные учебные действия: регуля­тивное действие контроля.

Возраст: 8—9 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том чис­ле и смысловые) карандашом или ручкой.

Фиксируется время работы учащегося с текстом, особен­ности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз про­веряет текст, читает про себя или вслух и т. п.).

Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и са­моконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Текст 1

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохо-тило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Текст 2

На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В ого­роде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело мно­го икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашколь-ной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В тра­ве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

Критерии оценивания: подсчитывается количество пропу­щенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание

на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложе­нии, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т. п. Уровни сформированности внимания:

1. 0—2 пропущенные ошибки — высший уровень внима­
ния.

2. 3—4 — средний уровень внимания.

3. Более 5 пропущенных ошибок — низкий уровень вни­
мания.

 

°£ L аэ ° £ JE £ 0=e L

Возрастные особенности развития

познавательных универсальных учебных действий

у младших школьников

Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия поста­новки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познава­
тельной цели;

• поиск и выделение необходимой информации; примене­
ние методов информационного поиска, в том числе с по­
мощью компьютерных средств;

• знаково-символические моделирование — преобразова­
ние объекта из чувственной формы в модель, где выделены
существенные характеристики объекта (пространственно-гра­
фическую или знаково-символическую), и преобразование
модели с целью выявления общих законов, определяющих
данную предметную область;

• умение структурировать знания;

• умение осознанно и произвольно строить речевое вы­
сказывание в устной и письменной форме;

• выбор наиболее эффективных способов решения задач в
зависимости от конкретных условий;

• рефлексия способов и условий действия, контроль и
оценка процесса и результатов деятельности;

• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор
вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой
информации из прослушанных текстов различных жанров;
определение основной и второстепенной информации; сво­
бодная ориентация и восприятие текстов художественного,
научного, публицистического и официально-делового стилей;
понимание и адекватная оценка языка средств массовой
информации;

• постановка и формулирование проблемы, самостоятель­
ное создание алгоритмов деятельности при решении проблем
творческого и поискового характера.

Универсальные логические действия:

• анализ объектов с целью выделения признаков (сущест­
венных, несущественных);

• синтез как составление целого из частей, в том числе с

самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов;

• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации,
классификации объектов;

• подведение под понятия, выведение следствий;

• установление причинно-следственных связей;

• построение логической цепи рассуждений;

• доказательство;

 

• выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:

• формулирование проблемы;

• самостоятельное создание способов решения проблем
творческого и поискового характера.

Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы или задачи.