Види занять з навчання розповідання

Навчання монологічному мовленню відбувається переважно на мовленнєвих заняття, метою яких є навчання різних типів розповіді. У сучасній методиці є кілька класифікацій таких занять: за характерам мовленнєвих дій — заняття зі складання реальних та творчих розповідей; за використанням наочності — складання розповіді на наочній та словесній основі; за домінуючим психічним процесом, що бере участь у створенні розпо­віді —розповідання на основі наочного сприймання, розповідання по пам 'яті та розповідання на основі дії уяви. На схемі 2 показано види занять останньої групи з навчання розповідання на основі домінуючого психічного процесу.

 

 

Методиканавчання дітей зв'язного мовлення

До занять з розповідання на основі сприймання наочності — їх

починають впроваджувати вже в молодшому дошкільному віці -належать 5 основних видів:

1.Складання описової розповіді за картиною (предметом, іграшкою).

2. Складання сюжетної розповіді за картиною.

3. Порівняльний опис двох іграшок (предметів, картин).

4. Складання сюжетної розповіді за серією картин.

5. Складання описової розповіді за змістом пейзажної картини.
Перші два види занять можна проводити вже в молодшій групі,

третій — починають використовувати із середнього дошкільного віку, адже складання цього виду розповіді вимагає вміння порівнювати пред­мети між собою. Останні види занять — досить складні, тому доречно використовувати їх у старшому дошкільному віці.

Навчання розповідання по пам'яті відбувається на таких заняттях:

1.Переказ літературних творів.

2. Складання розповіді з особистого чи колективного досвіду.

3. Колективне складання розповіді з досвіду (складання листа).

4. Складання розповіді-опису предмета (картинки, іграшки) по
пам'яті.

Ураховуючи, що складання розповідей по пам 'яті належить до склад­ніших видів занять, вимагає певних мовленнєвих умінь, спирається на достатній рівень розвитку багатьох психічних процесів (сприймання, пам'яті, репродуктивної уяви), другу групу занять доречно використо­вувати, починаючи з середнього дошкільного віку. А останні два види занять доступні лише старшим дошкільникам.

Навчання творчого розповідання на основі дп уяви передбачає 5 видів занять, що поступово ускладнюють процес:

1.Складання творчої розповіді за поданим початком (закінченням).

2. Складання творчої розповіді (казки) за опорними словами.

3. Складання казкової історії (творчої розповіді) за поданим планом.

4. Складання творчої розповіді на запропоновану педагогом тему.

5. Складання сценарію на основі короткого літературного тексту.

На відміну від традиційного в дошкільній лінгводидактиці твер­дження про неможливість навчати творчого розповідання раніше від старшого дошкільного віку, вважаємо доцільним впроваджувати цей вид розповідання, починаючи вже з молодшого дошкільного віку. Ре­зультати досліджень А.Г.Рузської та Л.Г.Шадріної, присвячених розви­тку зв'язного мовлення молодших дошкільників, теж підтверджують оптимальність саме цього періоду як початкового для навчання.

Контрольні запитання. 1. Що таке монолог?

Монологічне мовлення

2. Чим поняття монолог відрізняється від понять текст, дискурс?

3. Визначте основні лінгвістичні та психологічні характеристики
монологічного мовлення.

4. Дайте характеристику зв'язного монологічного мовлення як про­
цесу та як результату — продукту мовлення.

5. Назвіть типи розповідей. Стисло охарактеризуйте їх.

6. Назвіть види описової розповіді. Наведіть приклад художнього
опису.

7. Зіставте структуру опису та повідомлення.

8. Прокоментуйте схему «Види занять з навчання розповідання».

9. Охарактеризуйте методи та прийоми навчання дітей розповідання.

 

10.Сформулюйте психологічні та дидактичні умови успішного нав­
чання дітей монологічному мовленню.

11.Назвіть лінгводидактичні принципи навчання розповідання.

12.Доведіть вагому роль художнього слова в навчання різних типів
розповіді.

13.Визначте чинники, що впливають на формування діамонологіч-
ної компетентності.

14.Визначте ваше ставлення до прийому зразків розповіді вихова­
теля в навчанні розповідання.

Система оцінювання досягнень: повні І правильні відповіді на за­питання №№ 1,2, 3,4, 5, 6,9 — максимально 4 бали за кожну відповідь; змістовні відповіді на запитання №№ 7—14 з визначенням власної позиції— максимально 6 балів.

Репродуктивні та творчі завдання.

1.Скласти самостійно короткі (6—8 речень) розповіді, різні за ти­
пами (опис, повідомлення, міркування).

2. Скласти зразок розповіді вихователя до опису іграшки, розповіді
з досвіду.

3. Зробити виписки з чинних програм щодо ускладнення завдань
навчання розповідання в різних вікових групах.

4. Проаналізувати конспект заняття (вибрати із журналу «Дошкільне
виховання» конспект за власним бажанням) щодо застосованих способів
навчання дітей розповідання.

5. Опрацювати статтю Л.Калмикової// Початкова школа.— 2003.—
№ 1—2.

Система оцінювання досягнень: самостійні оригінальні розповіді (завдання № 1,2) — максимально 5 балів за кожну; виписки з програм, письмовий аналіз конспекту заняття — максимально 7 балів; готовність до співбесіди за змістом статті за умови її опрацювання (конспект, ксерокопія) — 6 балів.

 

Розповіді за картиною

РОЗПОВІДІ ЗА КАРТИНОЮ

Картина — один з головних атрибутів навчального процесу на етапі дошкільного дитинства, її позитивні переваги над іншими дидактич­ними засобами досить детально розкрито в методичних посібниках та підручниках з виховання (М.М.Коніна, Е.П.Короткова, Л.О.Пеньєвська, О.Й.Радина, Є.І.Тихеєва, С.Ф.Русова та ін). Коротко можна визначити лише основні (схема 3).

 

 

 

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Картини, малюнки, ілюстрації до літературних та фольклорних творів застосовують в освітньому процесі як засіб розумового (озна­йомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розви­ток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, фор­мування емоційної чутливості, збагачення емоційно-чуттєвої сфери) та мовленнєвого виховання (розвиток художньо-комунІкзтивних зді­бностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування різних типів зв'язного мовлення).

Картини для роботи з дітьми розрізняють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздатковї), тематика (світ природний або предметний, світ стосунків та мистецтва), зміст (художні, дидактичні; предметні, сюжетні), характер (реальне, символічне, фантастичне, про­блемно-загадкове, гумористичне зображення) та функціональний спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення в процесі спілку­вання, ілюстрація до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал у процесі навчання або самопізнання довкілля тощо).

У вітчизняній та зарубіжній психології (дослідження Г.О. Люблинської, В.С.Мухіної, ГТ.Овсепян, С.Л.Рубінштейна, Біне, Штерн та ін.) єрізні під­ходи до пояснення особливостей сприймання та розуміння дітьми змісту картин, водночас загальне для цих підходів — це визначення певної пері­одизації в розвитку готовності дитини до сприймання картини. Вона про­ходить три стадії: називання, або перелічення, опису та інтерпретації,

Учені визначають низку чинників, що впливають на глибину та адекватність сприймання дітьми картин. З-поміж них: рівень худож­ньо-естетичного сприймання дитини, її життєвий та художній досвід, доступні для розуміння зміст і тематика картини, а також правильно організований процес розглядання картини. Особливості сприймання та усвідомлення дітьми картин враховуються в методиці навчання дітей розповіді за змістом картини.

Методика проведення кожного з п'яти видів занять має свою спе­цифіку, проте всі вони містять обов'язкові структурні частини — орга­нізацію сприймання, розгляду дітьми картини та навчання складання розповіді за її змістом. Продуктивність другої частини заняття певною мірою залежить від результативності першої, тобто від того, наскільки ефективно організовано процес сприймання. Отже, вихователь для здій­снення правильного керування розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях має оволодіти методикою навчання дітей розгляду картини та методикою навчання розповіді за її змістом.

Розповіді за картиною

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів з картиною дали змогу виокремити типові помилки щодо організації процесу сприймання дітьми картин.

• Запитання — майже єдиний методичний прийом у першій частині
заняття.

Дошкільнятам важко перебувати тривалий часу статичному по­ложенні, якого вимагає бесіда за запитаннями. Застосування ігрових приймів, емоційно-образних пластичних етюдів, творчих завдань пгоіцо активізує процес сприймання, сприяє підвищенню його результатив­ності.

• Кількість запитань добирається за принципом «Що більше, то
краще».

Кількість запитань за змістом картини залежно від віку дітей може змінюватися від 3—4 у молодшому віці до 8— 10 у старшому. Важлива не кількість, а їхня різноманітність.

• Переважна більшість запитань мають репродуктивний характер,
тобто є запитаннями про очевидне. Надмірне захоплення ними гальмує
процес мислення, гасить інтерес до картини.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Дітям подобається відчувати себе розумними, їм до вподоби усілякі неспо­діванки, загадки. Саме пошукова діяльність є більш природною для дошкільного віку. Отже, не слід надавати перевагу запитанням про очевидне навіть умолодшому віці. Запитання слід ставити так, щоб примусити дитину шукати відповідь через аналіз побаченого.

• Вихователі нерідко добирають типові, трафаретні запитання,
пов'язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановлен­
ням найпростіших зв'язків між елементами зображення.

Такі запитання роблять заняття від початку приреченим, причому стас неможливою будь-яка ініціатива, зайвою виявляється й актив­ність та самостійність, оригінальність думки кожного учасника заняття. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи варто чекати від дітей цікавих власних розповідей. Вони спроможні лише наслідувати зразок розповіді вихователя та чекати, нудьгуючи, закінчення заняття.

Отже, маючи за мету активізацію інтелектуальної та мовленнєвої діяльності дітей у процесі сприймання картини, потрібно ретельно продумати першу частину заняття.

Умолодшому віці обмежений час заняття, вікові особливості фізичного та психічного розвитку дітей не дають змоги проводити вступну бесіду,

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

до речі, у ній немає потреби ще й тому, що зазвичай зміст картин для най­молодших виявляється луже простим. Достатньо звернутися до власного досвіду дітей, що пов'язаний зі змістом картини, наприклад: «Вам подо­бається будувати з кубиків? Що найчастіше ви будуєте?» чи «Пам'ятаєте, ми збирали осіннє листячко на майданчику?», чи «Ви бачили справжнього живого півника? Розкажіть, як це сталося», чи «Ви тримали в руках малень­ких кошенят?». Актуалізація емоційних переживань, відповідні асоціації допоможуть дітям більш адекватно сприйняти картину.

Доречним буде також використання загадки про головного персона­жа картини, пригадування невеличких, бажано знайомих дітям поезій_: що відповідають змісту картини.

У середньому дошкільному віці картини за змістом стають склад­нішими, отже, мета вступної бесіди — актуалізація набутих дітьми знань, потрібних для обговорення картини. Звернення до власного та колективного досвіду дітей, розв 'язання проблемної ситуації, близької до відображеної на картині, лексико-граматичні вправи на добір слів певного лексичного поля, — ці та інші методичні прийоми підготують дітей до сприймання та розуміння картини.

Зміст, тематика картин, що використовують у старшому дошкільному віці, вимагають надати заняттям більшого пізнавального та естетичного акценту. У вступній бесіді доречною може бути стисла інформація про життя та творчість художника — автора картини, її жанр, узагальню-вальна розмова про пори року, життя тварин, людські стосунки тощо, тобто те, що налаштовує дітей на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей, участь у полілозі, що відповідає темі заняття, лексико-граматичні вправи також активізують розумову та мовленнєву діяльність дошкільнят, спонукають їх до ініціативності.

Одне з центральних місць у структурі заняття посідає бесіда за картиною, що відбувається після її мовчазного розгляду дітьми.

Як ми вже зазначали, запитання є голосним методичним прийомом у навчанні дітей розгляду картини. Основну групу запитань, яку ви­хователь готує заздалегідь, мають складати запитання про загальний зміст, характер картини, а також ті, що стосуються опису дій головних персонажів картини, та запитання, спрямовані на аналіз емоційного стану, засобів вираження експресії, на естетичну оцінку зображеного.

Частину тут складають репродуктивні запитання, так би мовити констатувального характеру.

Нерідко вихователі не замислюються над тим, чи спонукає по­ставлене запитання дитину до розгорнутої (причому не штучно, а

Розповіді за картиною

природно) відповіді, до зв'язного мовлення у формі логічного суджен­ня. Так, шаблонні запитання «Що ви бачите на картині?» або «Що зображено на картині?» вимагають від дитини короткої однослівної відповіді або перелічення окремих елементів. Розум дитини у процесі такої відповіді «спить». Отже, немає сенсу чекати від неї і активних мовленнєвих дій.

Доречнішими є проблемні запитання, що вимагають від дитини пошуку відповіді на самій картині, аналітичних дій, які знаходять вихід у самостійно складеному малюком судженні. Проілюструємо сказане описом типової ситуації. Вихователь демонструє дітям картину «Зимові розваги», запитує: «Яку пору року зображено на картині?». Така сама шаблонна відповідь: «Зима», або штучне, теж шаблонне: «На картині зображено пору року зиму» {так навчили відповідати роз­горнуто вихователі). Ніякої інтелектуальної та мовленнєвої активності, адже очевидні добре відомі ознаки зими (сніг, санки, лижі, ковзанки). Дитина просто це констатує. А якщо замінити запитання, переформу-лювати його, ми примусимо ЇЇ вдивитися в картину, знаходячи на ній не шаблонну, всім заздалегідь відому, а власну відповідь, виявити спо­стережливість, уважність, уміння мислити. Причому це не обов'язково може бути запитання, наприклад: «Як художник на картині показує, що день не дуже холодний, приємний?», а ствердження-провокація: «Я вважаю, що напередодні була сильна завірюха. Ви зрозуміли, як я про це здогадалася?». Щоб відповісти на це запитання, мало сказати про сніг, треба ще й знайти сліди минулої негоди. Запитання: «Як ви вважаєте, на картині вихідний чи буденний день? Поясніть, як ви це зрозуміли», — також вимагає від дітей активних аналітичних дій, а вихователь допомагає сформулювати їм самостійні висловлювання: «я вважаю, що...», «тому що...», «якщо б це був вихідний, тоді б...». Розгорнута відповідь стає природним результатом інтелектуально-мовленнєвої активності: дитина мислить і висловлює свою думку нешаблонно, бо це її власна думка, для формулювання якої вона до­бирає мовні засоби сама чи за допомогою вихователя.

Наведемо фрагмент заняття — бесіда за змістом картини «Роз-чистка вулиць від снігу» (серія Н.Зеленко «Картини з ознайомлення з навколишнім для дошкільних закладів»).

—Я вважаю, що напередодні був сильний снігопад. Ви здогадались. як я це зрозуміла? Як, якими словами можна сказати про місто у снігу? (Засипане снігом, прикрашене снігом, вкрите снігом.)

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Розповіді за картиною

 

—- Чи всі: пішоходи, водії, діти, двірники, дерева, тварини — одна­ково раді такому великому снігу? Поясніть, чому ви так вважаєте.

— Зверніть увагу на цю машину. Ви знаєте, як вона називається?
(Снігоприбиральна.) Поясніть, для чого вона? (Якщо діти не знають
точної назви, можна запропонувати утворити слово-назву.) Приду­
майте, яку назву може мати така машина.

- Розкажіть, як працює ця машина? Хто з людей бере участь у прибиранні снігу? (Водій, двірники, робітники.)

—Зверніть увагу на хлопчиків. Як ви вважаєте, хлопчики тільки ідуть
на прогулянку, чи вже повертаються? Поясніть свою думку. Якби ми
могли послухати їхню розмову, що б ми почули? (Складання діалогу.)

—А тепер погляньмо на жінку з дитиною. Розкажіть про них. Як ви
вважаєте, хто з них першим побачив машину, про що вони говорять?
(Складання діалогу.)

Лексико-граматична вправа «Продовж:речення».

— Давайте пограємо. Я починатиму речення, а ви його продовжува­
тимете. Але для цього треба дуже уважно вдивитися в картину.

• Я вважаю, що на картині зображено початок дня, тому, що...

• Можливо, на картині вечір, тому що...

• Здасться, скоро знов піде сніг, тому що...

Навіть у молодшій групі бесіда за картиною буде більш результатив­ною, якщо запитання спонукатимуть малюків до пошуково-аналітичної діяльності, а не до простої констатації.

Для прикладу наведемо бесіду за картиною «Будуємо дім» із серії «Ми граємо» Ніни Батуріної. Нагадаємо її зміст. На картині троє ма­люків (два хлопчик і дівчинка) завершують будувати дім для ляльки. Один із хлопчиків прикрашає будівлю прапорцем, інший — вантажить будівельний матеріал, а дівчинка везе машину з ляльковим майном.

Вихователь (після розгляду картини) дає їм змогу вільно висловити свої враження, думки з приводу зображеного, не поспішає із запитан­нями, щоб не пригасити їхню Ініціативу. Далі запрошує уважно роз­дивитися на картину, пропонує дітям дати імена персонажам, спонукає до відповіді; «Розкажіть, що роблять діти на картині?».

Діти. Вони будують дім.

Для ляльки будинок будують. Лялька буде жити, як побудують.

У традиційному наборі запитань далі, як правило, розглядаються дії кожного з персонажів: «Що робить хлопчик у синій сорочці? Що робить дівчинка?» тощо. Відповіді на такі запитання дуже швидко втомлюють дітей,

як наслідок активність зберігають лише одиниці, а весь загал тихо чекає, коли вже скінчиться заняття. Щоб цього не сталося, слід ставити запитання, які збуджують інтелектуальну, а відповідно й мовленнєву активність дітей.

Проілюструємо сказане фрагментом заняття.

Вихователь. Як ви вважаєте, хлопчики ще тільки починають чи вже закінчують будувати? Як ви ІІе зрозуміли?

Діти. Коли ще тільки починають, тоді лише кубики, а будинку не­має, а там — будинок.

—Вони вже побудували. Будинок вже такий великий,

—Вова вже прапорець ставить, а вона меблі привезла.

—У них вже мало залишилося конструктору, а коли будують, треба
багато.

Вихователь. Як ви гадаєте, Миколка привіз будівельний матеріал чи відвозить Його?

Сашко (робить жест рукою). Привіз — це коли сюди. Він складає кубики на машину. Вони вже побудували, їм більше не треба кубиків.

Вихователь. Давайте пограємо. Якщо б ми вирішили побудувати такий самий будинок для ляльки, щоб я вам мала сказати: «Привезіть чи відвезіть?» Коли ви починаєте будувати, ви привозите, приносите, чи відвозите кубики?

Діти (показують руки). Так — приносимо, а на машині —• при­возимо.

Після уточнення і промовляння дітьми дієслів, вихователь пропонує пограти — підготувати той будівельний матеріал, який потрібен, щоб звести саме таку споруду після заняття. Таке ігрове завдання дає змогу ненадовго переключити увагу дітей на окремі деталі, щоб зберегти інтерес до заняття і задовольнити їхню потребу діяти активно. Крім того, це ефективна лексико-граматична вправа. Вихователь призначає (по черзі) «головного будівельника», який має назвати потрібний мате­ріал (форму, колір, кількість): «Одну велику зелену пірамідку, синю, і дві менші», а хтось з дітей (по черзі) -— знайти їх в ігровій шафі. Після 5—-6 завдань, вихователь знову привертає увагу дітей до картини.

Вихователь. А тепер дуже складне запитання. Уважно розгляньте меблі, що привезла Оля, і скажіть, скільки ляльок житиме в будинку? Як ви це зрозуміли?

Діти. Багато.

—Там одне ліжко і стільчик...

—Маленькі самі не живуть, вона з мамою і татом буде жити. Тільки
дорослі можуть самі жити.

 

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Розповіді за картиною

 

— Там усього по одному. А в холодильнику може багато їжі лежати.

— Вона ще привезе стільчик, просто в машині більше немає місця.
Іншим варіантом ігрової вправи може бути пропозиція дітям

«покерувати» процесом побудови — підказати персонажам, як слід діяти далі. Вихователь допомагає кожній дитині побудувати фразу-звертання, команду героям картини: «Вова, постав над віконцем ще одну пірамідку. Буде красиво». Це допомагає зберегти інтерес малюків до картини, забезпечує умови для їхніх ініціативних розумових та мовленнєвих дій.

У старшому дошкільному віці бесіду за змістом картини можна починати з аналізу її первинної чи пошуку більш вдалої, точної назви: «Картина називається «Зимові забави». Як ви вважаєте, чому саме так вона називається? Що означає слово «забава»?» — звертається до дітей вихователь після мовчазного розгляду. —- «Як, на вашу думку, можна було б назвати її по-іншому? Поясніть свій варіант». Це дає змогу дітям осягнути, оцінити картину загалом, щоб далі перейти до детальнішого ЇЇ розгляду.

Запитання щодо дій та характерів персонажів полегшують для дітей виокремлення частин картини, сприяють глибшому ЇЇ розгляду. Ефективним прийомом, окрім запитань, є творче завдання «віртуальні діалоги», яке допомагає уявно увійти в ситуацію, що зображено иа картині.

Наведемо приклад бесіди за змістом картини Еллен Орро «Свято на лісовій галявині» (обкладинка журналу «Джміль» № 2, 2001).

— Діти, розгляньте уважно картину та пригадайте ваш день на­
родження. Скажіть, чим ваше свято схоже, а чим відрізняється від
намальованого,

— Як ви вважаєте, свято тільки починається чи вже давно триває?
Поясніть, як ви це зрозуміли?

-— Розкажіть, як ви здогадалися, хто із звірів іменинник? Скільки років йому виповнилося? (Вихователь допомагає дітям побудувати фразу-доказ, використовуючи слова «по-перше», «по-друге», «крім того» тощо.)

—Як ви вважаєте, від кого приніс вітальну телеграму Джмелик?
Що в ній написано?

—День народження — веселе свято, якому раді всі — гості й сам
іменинник. Проте погляньте уважно, дехто має не дуже святковий на­
стрій. Поясніть, чому. Як би ви заспокоїли малюків, які посварилися

через пиріжок: «Залиш собі цей пиріжок, бо на столі...». Що можна сказати про лисеня та вовченя, які вони?

- Ви здогадалися, хто із звірів на святі наймолодший? Так, це зайченятко. Можливо, він раненько прокинувся, щоб привітати свою сестричку Заюню, потім так радів, допомагав готуватися до свята, вто­мився та заснув прямо за столом, не дочекавшись торта. Як ви вважаєте, що зробить мама-зайчиха? (Залишить шматочок торта малюку, а його віднесе до ліжечка.)

—Як на вашу думку, які подарунки приготували черепаха та равлик?
Що може бути у великій та малій коробках?»

—Матуся приготувала для гостей багато чого смачного. Назвіть,
чим пригощаються гості.

—Але головний на столі — торт, прикрашений, кремом, чорницями
та суницями. Порахуйте, на скільки шматочків його треба розділити,
щоб вистачило всім. Не забудьте про маленького соню. Як, на вашу
думку, шматочки мають бути однаковими за розміром, чому?

Вправи, ігрор І та логічні завдання:

а) гра «Школа розвідників» — завдання на спостережливість та
кмітливість: кому зі звірів потрібен високий стільчик?

—їжачок приніс величезний букет. З яких квітів він його склав?

—Хто ще привітав Загоню квітами?

б) вправа «Віртуальні діалоги» —уявімо собі, як могли привітати
іменинницю її друзі, що вони їй говорили, бажали. Не забудьте змінити
голос за тим, лід кого ви бажаєте привітати Заюню.

в) творче завдання «Вихід за межі зображеного» -—• матуся та
Заюня із самого ранку готувалися зустрічати гостей. Уявімо, як вони
радилися, кому які страви будуть приємними. Про що вони говорили?
Матуся сказала: «Прийде білочка, то давай...». Заюня запропонувала:
«А для єнотика давай приготуємо...»

Нерідко діти відчувають труднощі у складанні самостійної розпо­віді, у таких випадках доречно використовувати прийом сполученого (суміжного) мовлення (дорослий починає фразу, а дитина її продовжує), це допоможе дітям добирати репліки, підтримувати діалог. Якщо по­вернутися до заняття за картиною «Будуємо дім», то ця його частина мала такий вигляд.

Вихователь. Якби ми могли бути поряд із дітьми, ми б почули про що вони розмовляють. Як ви вважаєте, про що говорить Оля хлопчи­кам? Давайте...

Діти....швидша будувати. Лялька хоче додому.

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Вихователь. Миколко, відвозь...

Діти....скоріш конструктор.

Вихователь. Нехай біля будинку...

Діти....буде красиво і чисто.

Вихователь. А їй Вова що відповідає? Зачекай, я зараз...

Діти....лише прапорець поставлю. Він на даху стоїть. І ми підемо пити чай.

Одними з найскладніших для дітей виявляються запитання, пов'яза­ні з оцінкою емоційного стану, описом настрою, особистісних якостей тощо. Причиною тому може бути обмаль потрібних для визначення емо­ційного стану слів та словосполучень. Стимулами у цьому разі можуть бути пластичні етюди, пропозиції повторити рухи, міміку, позу героя картини, спробувати ввійти в його стан і розповісти про це словами.

Ефективним доповненням до бесіди за змістом картини є модифіко­вана нами методика сприймання зображеного на картині різними орга­нами почуттів, розроблена російським науковцем І.М.Мурашківською. Методика побудована на принципах теорії розв'язання винахідницьких завдань ТРВЗ і спрямована на формування в дітей умінь сприймати зображення через уявні можливі відчуття від зіткнення з різними об'єктами, уявні звуки, смаки та аромати і навчання передавати їх у зв'язному висловлюванні.

Послідовність вправ за цією методикою може бути такою.

1.Виокремлення об'єктів, зображених на картині: «Як справжнім
дослідникам вам усе подобається вивчати, розглядати, слухати. Якщо
так, то ваша рука може швидко й легко перетворитися на зорову (або
слухову) трубу, її треба тільки скласти так, щоб утворилася трубка, і
в дірочку можна було б щось побачити (почути). А тепер спробуймо
побачити в трубу та назвати тільки один будь-який предмет на картині,
все одно великий він чи малий».

2. Встановлення різного рівня взаємозалежностей між об'єктами:
«Як чудово, що ви як дослідники вже вмієте побачити навіть найдрїб-
нішу, найнепомітнішу річ і назвати її. Проте ніщо не існує само собою.
Все з чимось пов'язане. Спробуймо поєднати два будь-яких предмета
на картині між собою, визначити їхній зв'язок, чому вони важливі один
для одного».

3. Уявлення об'єктів через сприймання їх різними аналізаторами:
«Уявіть, що наша картина незвичайна, що до неї додаються спеціальні
наушники (рукавички), через які, коли їх одягаєте, ви можете почути
усі звуки (торкнутися будь-чого) на картині. Уявімо, що надягли такі

Розповіді за картиною

наущники, послухаймо уважно та скажемо, що, які звуки, слова ви почули».

Останній етап може бути не просто наступним, а самостійним ета­пом. Можна запропонувати дітям зосередитися на окремих об'єктах картини, знайти уявні варіанти можливих звуків і слів (аналогічно ароматів, відчуттів тощо), що визначають ці звуки, відчуття, імітувати їх, скласти діалоги від імені персонажів. Заохочення дітей до виконання цих творчих завдань забезпечить високий рівень інтелектуальної, емо­ційної, мовленнєвої активності, дасть змогу зберегти протягом усього заняття гарний настрій та живий інтерес дітей до процесу сприймання, І, що важливо, бажання висловити свої враження у власній розповіді.

Отже, успішність, продуктивність другої частини заняття, тобто якість дитячих розповідей значною мірою залежить від продуманої, ретельно проведеної першої частини заняття, яка забезпечує глибоке сприймання та усвідомлення дітьми картини.

Традиційно в методиці розвитку мовлення дітей провідним прийо­мом навчання розповідання за картиною вважається зразок розповіді вихователя. Поступово, залежно від вікових можливостей дітей, готов­ності до процесу складання зв'язного висловлювання, спроможності виконувати це завдання самостійно, зразок розповіді змінюється від повного — на початкових етапах навчання, далі до часткового, зраз-ка-дублера — в середньому дошкільному віці. У навчанні старших до­шкільнят зразок використовують лише іноді, коли того вимагає ситуація. Дітей навчають складати план розповіді. Спочатку вихователь разом із дітьми детально аналізує складений ним план, потім пропонує складати план самостійно, тобто здійснюється поступовий перехід від повного наслідування зразка до усвідомлення або напівсвідомого наслідування алгоритму дій, самостійного складання розповіді.

Хоча таке застосування зразка як прийому навчання розповідан­ня в загальній картині дошкільної освіти виглядає логічною, проте вихованці нерідко виявляються такими «прив'язаними» до нього, що не можуть позбутися його навіть у старшому дошкільному віці. Позитивною рисою зразка є те, що, з одного боку, він виступає орі­єнтиром, показує дітям, як треба складати розповідь. З іншого боку, за умови надмірного захоплення зразком відбувається гальмування самостійної думки й ініціативи дитини в доборі мовних засобів ЇЇ адекватного висловлення.

Не відмовляючись від зразка як прийому навчання, однак резуль­тативнішими вважаємо структурно-синтаксичну схему описової та

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Розповіді за картиною

 

сюжетної розповіді (розроблено Л.Г.ШадрІною), супровідне мовлення та такий прийом, як розповідь командами.

Багатьом вихователям буває складно уникнути типових помилок у процесі керування розповіданням дітей. Проаналізуємо головні з них.

• Розповідь, складена вихователем, вважається зразковим прикладом
для наслідування, тому дітей примушують слухати 6—7 однотипних
розповідей. Такі заняття стають нудним, малоприємним випробуванням
як для дітей, так І для вихователів.

Дехто з вихователів помилково підміняє поняття «мовленнєва активність» вужчим за змістом поняттям «говоріння», тому для забезпечення «високого рівня мовленнєвої активності» на занятті при­мушують дітей бездумно повторювати, проговорювати готові тексти (слова, фрази). Проте, як доводять науковці, опанування рідною мовою, формування мовленнєвих умінь можливе лише за умови активної, тобто самостійної, свідомої мовленнєвої практики, що дає змогу людині ви­явити свою індивідуальність. Отже, завдання вихователя виявляється в тому, щоб, лише орієнтуючи, допомагаючи та підтримуючи, дати змогу кожній дитині розповісти по-своєму, виявити через самостійне мовлення своє єство, самовиразитися.

• Вихователі прагнуть, щоб дитяча розповідь відтворювала зміст
усієї картини.

Предметна, а тим більше сюжетна картина має скільки елементів, нюансів, що розповіді про кожен з них і всю картину загалом можуть бути різноманітними і неповторними. Проте нерідко вихователі ви­магають тільки повного опису картини, на який дитина через свою недостатню підготовленість рідко буває спроможна. Отже, єдиний вихід — повторити зразок розповіді вихователя. На нашу думку, у другій частині заняття спочатку слід пропонувати розповіді про окре­мі блоки, частини, деталі картини за ініціативою дітей: «Про що б ти хотів розповісти?» чи «Можливо, ти хотів би розповісти про маленьку кицьку?». Потім можна запропонувати скласти колективну чи індиві­дуальну розповідь, що відбиває загальний зміст картини. За таких умов кожна дитина сама обирає для себе посильне завдання, а не виконує нав'язане зовні.

• Вихователі вважають за неможливе втручатися в розповідь дитини,
мовляв, тим самим ми позбавляємо її самостійності.

Одним із найважливіших принципів організації навчальної діяль­ності, що впливає на її продуктивність, результативність, є принцип успішності. Сутність його полягає в тому, що колена дитина має на-

вчатися, відчуваючи свою успішність, тоді вона це робитиме охоче. Відчуття успішності зумовлюється багатьма чинниками, з~поміжяких відповідність завдання можливостям дитини, а також тактовний, ненав 'язливий супровід дитячих дій з боку дорослих. Відчуваючи добро­зичливу підтримку, зацікавленість, дитина поводиться впевненіше, охоче приймає допомогу вихователя, яка має бути лише зв 'язуючим фоном, щоб не гасити дитячої ініціативи.

• У керуванні розповіданням за змістом картини вихователі бояться вийти за межі зображеного, мало використовують словесну творчість.

Виконання творчих завдань, складання віртуальних діалогів у першій частині заняття привносить у розповіді дітей цікаві подроби­ці, оригінальні сюжетні лінії. Якщо діти відчувають труднощі у ви­конанні творчих завдань, можна запропонувати спочатку колективне сюжетоскладання, поки діти не виявлять готовності до самостійного виконання завдань такого типу. Мовленнєвотворча діяльність у процесі розповідання за змістом картини робить заняття радісним і цікавим, сприяє розвитку уяви, творчого мислення й мовлення. Збереження, запис розповідей з подальшим оформленням у вигляді книжечки, альбома, листівки тощо є додатковим стимулом їхньої активності.

Важливого значення набувають у процесі навчання розповідання за картиною оцінка та аналіз розповідей дітей. У молодшому дошкільному віці оцінка має бути лише схвальною.

У середньому віці вихователь аналізує розповіді дітей, наголошуючи, передусім, на позитивних моментах і коротко висловлює пропозиції щодо поліпшення якості розповіді. До аналізу можна заохочувати дітей, пропонуючи їм дібрати більш точне слово, скласти вдаліше вислов­лювання: «Діти, ви звернули увагу, як Сашко сказав про... А як інакше можна було сказати? Скажіть про це по-своєму».

Діти старшого дошкільного віку беруть активну участь в аналізі власних розповідей та розповідей своїх товаришів. Цей момент на за­нятті варто використати для вдосконалення зв'язного мовлення дітей, спрямовуючи їх на більш вдалу лексичну заміну, добір та проговорений додаткових варіантів щодо характеристики образу, сюжетної лінії, будо­ви речення, структури розповіді тощо. Тобто це не просто вказування на помилки, а визнання інших варіантів висловлення,

Методика навчання розповідання за змістом картини постійно збага­чується новими творчими знахідками вихователів, цікавими методами та прийомами керування мовленнєвою діяльністю дітей. Важливо, щоб за добором, сполученням різноманітних методичних способів ми не за-

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Розповіді за картиною

 

бували, що картина—це лише ефективний засіб, а головна на занятті — дитина, розвиток якої ми маємо спрямовувати і супроводжувати.