Розділ 1. Мета мовленнєвого розвитку та навчання рідної мови дошкільників

Розділ 1. Мета мовленнєвого розвитку та навчання рідної мови дошкільників

Коротко про історію.............................................................................. 6

Триєдина мета сучасної дошкільної лінгводидактики............... 9

Розділ 2. Розвиток зв'язного мовлення дітей — головне завдання дошкільного закладу

Поняття «зв'язне мовлення»............................................................... 16

Особливості засвоєння дітьми зв'язного мовлення..................... 21

Розділ 3. Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Діалогічне мовлення............................................................................ 25

Поняття про діалог.......................................................................... 25

Проведення бесід із дітьми............................................................. 29

Монологічне мовлення....................................................................... 35

Поняття про монолог...................................................................... 35

Характеристика методів і прийомів............................................ 40

Види занять з навчання розповідання........................................ 43

Розповіді за картиною........................................................................ 46

Переказ літературних творів............................................................ 64

Розповіді з досвіду................................................................................ 70

Стимулювання словесної творчості та навчання

творчого розповідання....................................................................... 76

Розділ 4. Конспекти занять

Як горобчик з весною зустрічався.................................................. 89

Привітання від літечка для снігура................................................. 95

Сценарій Інтелектуального заняття............................................. 101

Музей осені.......................................................................................... 104

Цікаві зустрічі з ПетрикомП'яточкіним......................................... 110

Тематика курсових робіт з інтегрованого курсу «Методика
дошкільної освіти»....................................................................................... 115

Список рекомендованої літератури....................................................... 116

ПЕРЕДМОВА

У перші роки свого життя дитина оволодіває унікальним скарбом — мовленням, що дає ЇЙ змогу називатися людиною, зв'язує воєдино її минуле, сучасне й майбутнє, забезпечує спілкування, порозуміння, взаємодію з іншими людьми загалом і найближчим оточенням зо­крема. Отже, роль мови й мовлення у становленні особистості, її успішному функціонуванні в різних умовах життєдіяльності складно переоцінити.

Розвиток мовлення в системі дошкільної освіти завжди посідавчіль-не місце, що відобразилося в усіх програмах навчання й виховання ді­тей. Проте сам підхід до його усвідомлення, до організації мовленнєвої роботи в дошкільних закладах змінювався неодноразово відповідно до чинної в різні часи освітньої парадигми.

Сучасна філософія освіти визначила гуманістичні людиноцентрист-ські стратегічні напрями навчання й виховання дітей, що сприяло пере­орієнтації завдань та змісту мовленнєвої роботи в дошкільних закладах освіти. Так, першочерговим завданням розвитку мовлення дітей на етапі дошкільного дитинства визначено виховання мовної особистості, тоб­то такої, яку характеризує достатній рівень мовленнєво-комунікативної компетентності, яка вільно І творчо застосовує мову в різних ситуаціях життєдіяльності. Отже, з-поміж ключових понять, якими оперувала й оперує традиційна дошкільна лінгводидактика, зокрема: розвиток мовлення, навчання мови, особливого змісту й значення набуває поняття мовленнєве виховання, яке є ширшим за попередні й орієнтує не лише на розвиток мовних здібностей, формування мовленнєвих умінь і на­вичок, а передусім на засвоєння нормативного мовлення й виховання високого рівня мовленнєвої культури.

Найважливішим на етапі дошкільного дитинства є розвиток зв'яз­ного мовлення, адже дитина для власного особистісного розвитку та успішної соціалізації мусить спілкуватися з тим, хто поруч, тобто стати зрозумілою, переконливою, а також навчитися пізнавати світ за допомогою мови й мовлення, розвинути свідоме, у міру своїх мож­ливостей, ставлення до мовної дійсності. Усвідомлення значущості цього завдання, а також недостатньої його методичної розробленості

відповідно до сучасних вимог спонукали до написання навчально-ме­тодичного посібника.

Зміст його дасть змогу уточнити, збагатити теоретичні знання з питань розвитку зв'язного мовлення та навчання розповіді, ознайомить із сучасними технологіями, новітніми науковими дослідженнями в цій галузі українських та зарубіжних учених. Посібник містить численні схеми, моделі, таблиці, за допомогою яких наочніше і свідоміше можна уявити подану інформацію. Наведені плани-конспекти комплексних занять з пріоритетом мовленнєвих завдань можуть бути застосовані в дошкільних закладах та розвивальних центрах для дошкільників.

До кожного розділу подано контрольні запитання, репродуктивні та творчі завдання, які можна використовувати в модульно-рейтинговому контролі знань студентів або слухачів курсів підвищення кваліфікації дошкільних працівників; запропоновано тематику курсових робіт, ре­фератів, плани роботи творчих груп студентів (вихователів) з проблеми розвитку зв'язного мовлення дітей.

Коротко про історію

 

Розд1

КОРОТКО ПРО ІСТОРІЮ

Традиційно мету навчання дітей рідної мови та розвитку мовлення на етапі дошкільного дитинства науковці і практики вбачали в розвитку усного мовлення як засобу спілкування та пізнання довкілля.

Корифеї вітчизняної методики К.Д.Ушинський та С.Ф.Русова пов'язували реалізацію головної мети з формуванням шляхом різно­манітних вправ на найкращому літературно-художньому матеріалі «дару слова» -— здатності самостійно, зв'язно, логічно, граматично правильно висловлювати свою думку.

Якщо загалом таке бачення мети залишалося майже незмінним, то її пріоритетні напрямки на певних етапах визначалися щоразу по-іншому.

Так, для радянських часів на початку XX ст. характерним було спрямування на загальне функціональне застосування мовлення як засобу спілкування та пізнання довкілля. У програмах навчання та виховання дошкільників майже до середини сімдесятих років робота з розвитку мовлення навіть не виокремлювалася в спеціальний розділ, а розглядалась як структурний компонент загальної роботи з ознайомлен­ня з довкіллям та явищами природи. Відсутність чіткості, конкретності

 

Виховання звукової культури мовлення

Розвиток словника

Ознайомлення з художньою літературою та фольклором

Розвиток зв'язного мовлення

ПОНЯТТЯ «ЗВ'ЯЗНЕ МОВЛЕННЯ»

Завдання розвитку зв'язного мовлення посідають центральне місце в загальній системі роботи з розвитку мовлення в дошкільному освіт­ньому закладі. Навчання зв'язному мовленню одночасно є і метою, і засобом практичного опанування мовою. Воно має надзвичайне зна­чення для розвитку інтелекту та самосвідомості дитини, позитивно впливає на формування її важливих особистісних якостей таких, як комунікабельність, доброзичливість, ініціативність, креативність, компетентність. За допомогою добре розвиненого зв'язного мовлення дитина навчається чітко та ясно мислити, легко встановлює контакт із оточуючими, ініціює власні ідеї, бере участь у різних видах дитячої творчості.

В опануванні мовленням дитина йде від частини до цілого: від слова до зчеплення двох-трьох слів, далі до простої фрази, а пізніше — до складних речень.. Наслідком стає зв'язне мовлення, що складається з низки розгорнутих речень. Зв'язним називають таке мовлення, яке може бути зрозумілим на основі його власного предметного змісту (С.Л.Рубінштейн).

Сучасна лінгвістика та лінгводидактика розглядають поняття зв 'язиого мовлення у двох аспектах — як процес створення зв'язного висловлювання та як продукт мовлення (текст чи дискурс). Зв'язне мовлення визначається як єдине смислове та структурне ціле, що складається з тематично та логічно пов'язаних між собою відрізків і відбиває всі суттєві сторони свого предметного змісту (А.М.Богуш, Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, О.О.Леонтьєв). У створенні зв'язного мовленнєвого продукту науковці виокремлюють діяльнісний та особистісний компоненти. Перший — пов'язується з процесами на­родження і сприймання повідомлення, регуляції та контролю власної мовленнєвої діяльності. Другий — з тим, що в мовленні особа виявляє свою індивідуальність — характер, темперамент, рівень загальної культури.

Наслідком зв'язного мовлення є текст — словесне виражений продукт мовленнєво-розумової діяльності людини, якому властива завершеність, структурна цілісність, визначена цілеспрямованість та прагматична настанова (Н.О.Головань, Л.О.Варзацька, В.Я.Мельни-чайко, М.І.Пентилюк).

Ураховуючи, що діти дошкільного віку оволодівають лише усним мовленням (елементи писемного воно здобувають тільки, коли свідомо, довільно надиктовують дорослому певний зміст, дбаючи про його від­повідне оформлення), лінгводидакти з недавнього часу послуговуються терміном «дискурс», який характеризує продукт саме усного мовлення. Науковці визначають дискурс як зв'язний текст у поєднанні з екстра­лінгвістичними (прагматичними, соціокультурними, психологічними тощо) чинниками, тобто текст, узятий у процесуальному контексті (О.С.Мельничук).

Зв'язне мовлення виконує низку важливих функцій, головною з-поміж яких є комунікативна, що реалізується в двох основних фор­мах — діалозі та монолозі. Кожна з цих форм має свої специфічні особливості, які визначають зміст і характер методики їх формування. Лінгвістика протиставляє діалогічне та монологічне мовлення, ви­ходячи з їхньої різної комунікативної спрямованості, лінгвістичної та психологічної природи.

Діалог — форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються репліками-висловлюваннями (С.Я.Єрмоленко). По суті, діалог є чергу­ванням слухання та промовляння здебільшого невеличких, неповних, еліптичних речень простої будови, якими обмінюються співрозмовники.

Розвиток зв'язного мовлення дітей — головне...

Діалог, як правило, відбувається а певній ситуації та супроводжується активною й виразною інтонацією, мімікою, жестами. Співрозмовникам знайомий спільний предмет розмови, тому думки та судження стислі, неповні, іноді фрагментарні. До лінгвістичних характеристик діалогу належать також переважне застосування розмовної лексики та фразе­ології, обривчастіть, недомовленість, скороченість, наявність простих та складних безсполучникових речень, імпровізаційний, реактивний характер висловлювань. Типовим для діалогічного мовлення є актив­не застосування шаблонів, кліше, мовленнєвих стереотипів, сталих формул спілкування (Л.П.Якубинський). Зв'язність як характеристика будь-якого тексту також властива діалогу, тільки, як зазначав відомий психолінгвіст О.О.Леонтьєв, зв'язність у діалозі встановлюється кіль­кома співрозмовниками.

Монолог — мовлення однієї людини, яке не передбачає миттєвого, безпосереднього відгуку слухачів, проте орієнтоване на сприймання його іншими людьми. Саме ця орієнтація на слухача вимагає зрозумі­лості та змістовності мовлення, адже Інформація, яку хоче висловити промовець, не відома іншим.

До лінгвістичних характеристик монологу належать: застосування переважно літературної лексики; розгорнутість висловлювання; ви­користання ускладнених синтаксичних конструкцій; прагнення до чіткого граматичного оформлення зв'язності на основі розгортання системи елементів зв'язку; певна завершеність. Промовець зазвичай теж використовує позамовні та інтонаційні засоби виразності, проте, на відміну від діалогу, вони відіграють другорядну роль, монолог є менш емоційним.

Монолог і мотиваційне відрізняється від діалогу, який стимулюється внутрішніми та зовнішніми мотивами (самою ситуацією спілкування, репліками співрозмовника). До монологу ж людину спонукають пере­дусім внутрішні мотиви (стан, настрій, бажання, наміри), і вона сама обирає, про що і за допомогою яких засобів говоритиме.

Монолог як основний засіб логічно та послідовно організованого по­відомлення є більш усвідомленим та довільним за діалог. Монологічне мовлення вимагає більш тривалої внутрішньої підготовки, попереднього обдумування, зосередження на головному, передбачає вміння вибірково користуватися доречними в кожному разі мовними засобами. Монологіч­не мовлення вбирає всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, його звуковою формою, лексичним складом, граматичною будовою.

Поняття «зв'язне мовлення"

Отже, монологічне є складнішим, довільнішим, організованішим видом мовлення і тому вимагає спеціального навчання (О.О.Леонтьєв, Л.В.Щерба). Вчені, наголошуючи на первинності діалогу, доводять, що монолог народжується з діалогу (О.С.Ушакова).

Психологічну природу зв'язного мовлення, її механізми та ста­новлення аналізували багато вчених (С.Л.Рубінштейн, Д.Б.Ельконін, М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв), які в розкритті основ мовленнєвого ви­словлювання на перший план висувають мотивацію, розглядаючи її як імпульс для всього мовотворення. Предмет та мета висловлювання визначають його логічну послідовність та синтаксичне оформлення. Значущим виявляється механізм, що регулює відбір слів для побудови зв'язного висловлювання. Відбір слів регулюється певною системою правил, тобто він має підпорядковуватися загальним закономірностям побудови тексту.

У визначенні шляхів формування дитячого мовлення лінгводидакти акцентують увагу на творчому характері засвоєння дітьми рідної мови. Побудова монологічного висловлювання вимагає від мовця творчості, уміння продумати зміст, правильності його словесного оформлення. У зв'язному мовленні видно усвідомлення дитиною мовленнєвої дії. У процесі створення мовленнєвого висловлювання науковці виокрем­люють внутрішнє програмування та зовнішньомовленнєву діяльність, у процесі якої мовець спирається на певну внутрішню схему, синтак­сичну модель, що дає йому змогу будувати висловлювання належної якості. Це пояснює важливість виокремлення завдання, спрямованого на формування таких якостей самостійного зв'язного висловлювання, як цільність, змістовність, логічна послідовність, образність, креатив-ність. Потрібно цілеспрямовано розвивати означені якості зв'язного висловлювання.

Аналізуючи дитяче мовлення, дослідники доходять висновку, що мовлення може бути ситуативним, тобто пов'язаним із конкрет­ною ситуацією, але, яке не відтворює у словесних формах зв'язно­го смислового цілого та контекстним, зміст якого зрозумілий із самого контексту висловлювання. Якщо в ситуативному мовленні мовець активно застосовує міміку, жести, вказівні займенники, ви­гуки, то контекстне мовлення вимагає побудування висловлювання без урахування конкретної ситуації, з опорою лише на мовні засоби. Ситуативність дитячого мовлення особливо на початкових етапах пояснюється наочно-образним характером мислення дітей та доміну­ванням емоційного ставлення до предмета висловлювання. Усталеним

Розвиток зв'язного мовлення дітей — головне...

є погляд на особливості формування зв'язного мовлення, за яким ситуативне мовлення пов'язується з діалогічним, а контекстне — з монологічним і загалом з певним віковим періодом. Так, за даними психологів, перехід від зовнішнього мовлення до внутрішнього, від ситуативного до контекстного відбувається в дітей чотирьох-п'яти років (Д.Б.Ельконін, Г. О. Люблінська). Проте, як стверджує Г.М.Лену шина, ситуативність мовлення не обов'язково пов'язана з віком дітей, на­віть у найменших дошкільнят у певних умовах виникає й виявляється контекстне мовлення. До таких умов Г.М.Ленушина зарахувала харак­тер спілкування, зміст мовлення, індивідуальні особливості дитини. Ототожнення ситуативного мовлення з діалогом, а контекстного — з монологом теж є помилковим, оскільки в низці сучасних досліджень наводиться чимало прикладів ситуативності монологічного мовлення (Н.В.Гавриш, С.В.Ласунова, Л.Г.Шадріна).

 

Проведення бесід із дітьми

У роботі з дошкільниками бесіда може використовуватися як спеці­альний словесний метод навчання, який визначає зміст заняття з дітьми, специфічний вид заняття та як прийом, важлива частина будь-якого заняття, наприклад, вступна, пояснювальна, узагальнювальна бесіда, бесіда-супровід будь-якої діяльності тощо. Бесіда як метод навчання — складний вид заняття, адже вимагає зосередження на певній темі роз­мови, передбачає достатній рівень знань про те, що обговорюватимуть. Отже, бесіда використовується в сукупності з іншими методами (розгляд картини, художнє читання, розповідь) І вимагає ретельної підготовки як від дітей, так і від вихователя.

На величезному значенні бесіди для інтелектуального, морального, духовного розвитку дітей наголошували корифеї вітчизняної педагогі ки К.Д.Ушинський, Є.І.Тихеєва, С.Ф.Русова. Методику проведення бесід із дітьми вдосконалювали пізніше О.І.Радіна, Є.О.Фльоріна, А.М.Богуш, Е.П.Короткова, звертаючи увагу на актуалізацію не лише мовленнєвого аспекту, а й на потребу створення особливої духовно-естетичної атмос­фери, яка забезпечує виховний вплив бесіди. Науковці стверджують,

_езм 29

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Діалогічне мовлення

 

що цінність бесіди виявляється в систематизації, уточненні, упоряд­куванні дитячих уявлень, збагаченні їхнього досвіду. У процесі бесіди діти навчаються логічно мислити, швидко пригадувати, аналізувати, порівнювати, висловлювати судження, робити умовисновки, форму­лювати та обстоювати власні думки. Діалог, який виникає між дітьми та педагогом упродовж бесіди, сприяє формуванню вміння слухати та розуміти співрозмовника, зрозуміло відповідати, ясно висловлювати власні думки, терпляче ставитися до думки іншого, не відходити від теми обговорення, стримувати своє безпосереднє бажання висловитися, коли висловлює думку інша дитина — тобто відбувається виховання культури діалогу, спору. Сучасний методист В.І.Яшина зазначає, що мовленнєва діяльність дитини в процесі бесіди відрізняється від зви­чайної розмови передусім внутрішнім програмуванням, плануванням свого висловлювання, більшою його довільністю. Активізується, уточ­нюється та збагачується лексичний запас дітей.

Важливою є тематика бесід із дітьми, яка в різні часи була різною. Від спрощених тем, наближення до дитини тих явищ, про які йшлося наприкінці XIX ст. — до широкого спектра тем про суспільне життя, працю, техніку, природу, побут — у сучасній методиці. Вимоги щодо тематики бесід із дітьми можна коротко сформулювати так. Зміст бесід мають складати явища, знайомі дітям, але які потребують додаткових пояснень, міркування.

У дошкільній лІнгводидактиці існують різні класифікації бесід на підставі основного засобу (картина, літературний твір), що використову­ють на занятті; залежно від мети та методу (вступна, супроводжувальна, заключна, узагальнювальна бесіда); відповідно до змісту (пізнавальні та етичні бесіди).

Основною в дошкільному закладі є узагальнювадьна бесіда, мета якої систематизація, узагальнення, уточнення та поширення знань і досвіду дітей з певної теми. Бесіда, як правило, відбувається у вигляді чергування запитань та відповідей. Логічна структура бесіди перед­бачає три послідовні частини, кожна з яких має свою мету та способи реалізації — початок, основна частина та заключна, підсумкова,

На початку бесіди вихователь намагається зосередити увагу, активізувати мислення, викликати в уяві дітей живі, яскраві образи, пов'язані з темою бесіди, створити відповідний емоційний настрій, націлити малюків на обговорення певного кола питань. Почати бесіду можна по-різному: зі звернення до досвіду дітей, з розповіді педагога, з показу іграшки або предмета, проблемного запитання, загадки, вірша,

ЗО

що стосуються теми бесіди. Наприклад, бесіду на тему «Подарунок» можна розпочати Із запитання, яке зосередить увагу дітей на значенні ключового слова «подарунок»: «Чули ви коли-небудь слово подарунок? У яких випадках? Як би ви пояснили людині з іншої планети, що таке подарунок? Чи будь-яка річ може стати подарунком, за яких умов?»

Основна частина бесіди може складатися з кількох логічно завер­шених частин — розгляд картини, художнього читання, обговорення елементів продуктивної діяльності дітей, — кожна з яких має закін­чуватися узагальненням педагога щодо основних позицій, думок, що були висловлені.

Зміст бесіди, чергування методів та прийомів націлені на постійну мобілізацію уваги, пам'яті, мислення малюків, активізацію мовлення.

Основним прийомом у методиці проведення бесіди є запитання, від методично грамотного підбору яких значною мірою залежить успіх бесіди. У методиці існує кілька класифікацій запитань: на підставі характеру розумових задач — репродуктивні, що вимагають простої констатації фактів, та евристичні або пошукові, проблемні, спрямовані на встановлення дитиною зв'язків між предметами та явищами; залежно від ролі та місця в бесіді —• основні, які вихователь готує до занять, та допоміжні, що виникають під час заняття.

Нерідко вихователі відчувають труднощі в доборі та формулюванні запитань, що можна пояснити, з одного боку, недооцінкою інтелектуаль­них можливостей дітей, адже педагоги прагнуть запитувати лише про те, що, вони впевнені, діти добре знають. Водночас вихователі свідомо спрощують запитання, завдання, частять запитаннями, намагаючись забезпечити гладкий, «бездоганний» перебіг заняття — жодної паузи, жодного збою: запитання — відповідь, наступне запитання — відповідь. Такий обмін репліками складно назвати бесідою. Наведемо перелік ти­пових запитань до узагальнювальної бесіди про зимову природу: «Яка зараз пора року? Які ознаки зими ви знаєте? Яка погода частіше буває взимку? Назвіть птахів, які залишаються зимувати. Як живуть звірі в лісі?» Такі запитання мало активізують мислення та мовлення дітей, швидко викликають у них нудьгу, малюки відповідають на запитання автоматично, не замислюючись. Виходить, ніби вихователь поклала в голови дітей на збереження певну інформацію, а потім прагне отримати її назад. Що дорослішими стають діти, то більшого значення набувають пошукові запитання та завдання. Причому запитання доцільно поєд­нувати із творчими завданнями. Наприклад, пригадавши три періоди зими, вихователь може запропонувати дітям намалювати, яким буває

5* 31

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Діалогічне мовлення

 

сніг (погода, сонце, небо) на початку зими, серед лютих зимових холодів та напередодні весни. Свої малюнки діти, працюючи підгрупами, об­говорюють і супроводжують коментарями, поясненнями. Бесіда справді стає корисною, природною, невимушеною, привчає дітей прислухатися одне до одного, брати участь у розмові.

Є.І.Тихеєва у праці «Розвиток мовлення дітей» (1937 р.) визначила вимоги щодо керівництва розумовою та мовленнєвою активністю дітей під час бесіди: не зловживати запитаннями і не вимагати від дітей по­вних відповідей, вести бесіду природно, спонукати дітей до запитань, заохочувати до оцінки висловлюваних думок та їх словесного викладен­ня, не давати малюкам відходити від основної теми, неухильно вести до підсумкових висновків.

Отже, хоч би які методи застосовував вихователь у основній частині бесіди, важливо пам'ятати головне — бесіда в жодному разі не повинна переслідувати мету словесного нагромадження знань у голові дітей. її головне завдання — систематизація, упорядкування знань, вже здобутих дитиною раніше, розширення кола знань шляхом пошуку, філософування, спільного обговорення.

У бесіді, окрім запитань, застосовують також вказівки —- прийом, який допомагає чітко організувати бесіду, дисциплінує дітей-співроз-мовникІв, оскільки вказівки визначають порядок, правила, послідов­ність висловлювань, привертають увагу дітей до значущих аспектів.

Суттєвим прийомом систематизації та уточнення знань є узагальнення, яке робить вихователь, його власна оцінка фактів, явищ. Узагальнення має буди ємним, водночас стислим, вміщувати найголовніші аргументи.

Вихователю треба бути дуже тактовним у сприйманні, оцінці ди­тячих думок, висловлювань, щоб не принизити, не загасити бажання висловлювати думки, прагнення виявляти активність співрозмовника, Важливо навчитися не нав'язувати дітям власну думку, пам'ятаючи про величезну силу педагогічного авторитету, давати їм можливість само­стійного вибору. Особливо це стосується ситуацій, у яких припустимі різноманітні варіанти відповіді: «Цікаву думку висловив Дмитрик. Це його позиція. На мою думку... Але кожен може визначити сам, з ким він може погодитися». Коли дитина висловлює очевидно помилкову думку, вихователь може запропонувати уточнити цей факт, звернувшись до довідника, енциклопедії, словника тощо, формуючи в дітей, по-перше, терпиме ставлення до помилок як невід'ємного елемента будь-якого творчого процесу, по-друге, спрямування дітей на пошукову діяльність, обов'язковий перехід від незнання до знання.

У процесі керівництва бесідою вихователю потрібно враховува­ти індивідуальні особливості дітей, намагатися об'єднати бесідою всіх дітей, визначивши для кожного посильне завдання. Не можна насильно вимагати від дитини відповіді, краще дати їй можливість послухати інших, приєднатися до чиєїсь позиції, погодитися чи навпаки заперечити. Бездумне промовляння, яким дехто з вихова­телів підміняє поняття «мовленнєва активність», краще замінити на уважне слухання. Його легко помітити по очах, зацікавленому погляду дитини.

Як стверджують науковці і переконує практичний досвід, розвиток діалогічного мовлення відбувається в процесі активної мовленнєвої практики.

Контрольні запитання.

\. Дайте визначення діалогічного мовлення, назвіть його основні характеристики.

2. Назвіть основні структурні компоненти комунікації.

3. Які ви знаєте засоби комунікації? Коротко охарактеризуйте І'х

4. Які типи запитань використовують вихователі в розмовах, бесідах
з дітьми?

5. Дайте визначення бесіді як методу навчання.

6. Які види бесід застосовують у роботі з дошкільниками?

7. Чому бесіду як спеціально організоване заняття впроваджують
лише у старшому дошкільному віці?

8. Назвіть структурні компоненти бесіди.

9. Які методи і прийоми можуть використовуватися під час бесіди?
Поясніть, чому бесіду не застосовують у чистому вигляді, а лише як
словесний метод навчання.

10. Назвіть вимоги до запитань, які вихователь використовує під
час бесіди.

Система оцінювання досягнень: повні і правильні відповіді на за­питання №№ 1,2,3, 4,5, 6, 8,9 — максимально 4 бали за кожну відпо­відь; змістовні відповіді на запитання №№ 7, 9 з визначенням власної позиції — максимально 6 балів.

Тренувальні вправи, творчі завдання.

1. Дібрати і записати в зошит для практичних занять по 10 варіантів мовленнєвих еталонів привітання, прощання, вибачення, прохання, відмови, погодження.

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

2. Розробити тематику пізнавальних бесід для старшої групи на
перше півріччя.

3. Дібрати художні твори (тексти, репродукції, музичні картинки)
для застосування в етичній бесіді на тему «Чи є страх у сміливців?».

4. Розробити 6—7 запитань до підсумкової бесіди зі старшими до­
шкільниками на тему «Дорослі та діти».

5. Придумати 3—4 варіанти початку пізнавальної бесіди на тему
«Порядок».

6. Розробити план-конспект етичної бесіди «День народження».

7. Внести до термінологічного словничка ключові поняття цього
розділу.

8. Проаналізувати ускладнення завдань з навчання діалогічного
мовлення в чинних програмах.

Система оцінювання досягнень: за виконання кожного завдання (№№ 1, 2, 3,4, 5) — максимально 7 балів; оригінальний (авторський), методично грамотно складений план бесіди — максимально 10 балів; заповнений термінологічний словник — 4 максимально бали (по балу за кожний термін).

 

РОЗПОВІДІ ЗА КАРТИНОЮ

Картина — один з головних атрибутів навчального процесу на етапі дошкільного дитинства, її позитивні переваги над іншими дидактич­ними засобами досить детально розкрито в методичних посібниках та підручниках з виховання (М.М.Коніна, Е.П.Короткова, Л.О.Пеньєвська, О.Й.Радина, Є.І.Тихеєва, С.Ф.Русова та ін). Коротко можна визначити лише основні (схема 3).

 

 

 

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

Картини, малюнки, ілюстрації до літературних та фольклорних творів застосовують в освітньому процесі як засіб розумового (озна­йомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розви­ток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, фор­мування емоційної чутливості, збагачення емоційно-чуттєвої сфери) та мовленнєвого виховання (розвиток художньо-комунІкзтивних зді­бностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування різних типів зв'язного мовлення).

Картини для роботи з дітьми розрізняють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздатковї), тематика (світ природний або предметний, світ стосунків та мистецтва), зміст (художні, дидактичні; предметні, сюжетні), характер (реальне, символічне, фантастичне, про­блемно-загадкове, гумористичне зображення) та функціональний спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення в процесі спілку­вання, ілюстрація до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал у процесі навчання або самопізнання довкілля тощо).

У вітчизняній та зарубіжній психології (дослідження Г.О. Люблинської, В.С.Мухіної, ГТ.Овсепян, С.Л.Рубінштейна, Біне, Штерн та ін.) єрізні під­ходи до пояснення особливостей сприймання та розуміння дітьми змісту картин, водночас загальне для цих підходів — це визначення певної пері­одизації в розвитку готовності дитини до сприймання картини. Вона про­ходить три стадії: називання, або перелічення, опису та інтерпретації,

Учені визначають низку чинників, що впливають на глибину та адекватність сприймання дітьми картин. З-поміж них: рівень худож­ньо-естетичного сприймання дитини, її життєвий та художній досвід, доступні для розуміння зміст і тематика картини, а також правильно організований процес розглядання картини. Особливості сприймання та усвідомлення дітьми картин враховуються в методиці навчання дітей розповіді за змістом картини.

Методика проведення кожного з п'яти видів занять має свою спе­цифіку, проте всі вони містять обов'язкові структурні частини — орга­нізацію сприймання, розгляду дітьми картини та навчання складання розповіді за її змістом. Продуктивність другої частини заняття певною мірою залежить від результативності першої, тобто від того, наскільки ефективно організовано процес сприймання. Отже, вихователь для здій­снення правильного керування розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях має оволодіти методикою навчання дітей розгляду картини та методикою навчання розповіді за її змістом.

Розповіді за картиною

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів з картиною дали змогу виокремити типові помилки щодо організації процесу сприймання дітьми картин.

• Запитання — майже єдиний методичний прийом у першій частині
заняття.

Дошкільнятам важко перебувати тривалий часу статичному по­ложенні, якого вимагає бесіда за запитаннями. Застосування ігрових приймів, емоційно-образних пластичних етюдів, творчих завдань пгоіцо активізує процес сприймання, сприяє підвищенню його результатив­ності.

• Кількість запитань добирається за принципом «Що більше, то
краще».

Кількість запитань за змістом картини залежно від віку дітей може змінюватися від 3—4 у молодшому віці до 8— 10 у старшому. Важлива не кількість, а їхня різноманітність.

• Переважна більшість запитань мають репродуктивний характер,
тобто є запитаннями про очевидне. Надмірне захоплення ними гальмує
процес мислення, гасить інтерес до картини.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Дітям подобається відчувати себе розумними, їм до вподоби усілякі неспо­діванки, загадки. Саме пошукова діяльність є більш природною для дошкільного віку. Отже, не слід надавати перевагу запитанням про очевидне навіть умолодшому віці. Запитання слід ставити так, щоб примусити дитину шукати відповідь через аналіз побаченого.

• Вихователі нерідко добирають типові, трафаретні запитання,
пов'язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановлен­
ням найпростіших зв'язків між елементами зображення.

Такі запитання роблять заняття від початку приреченим, причому стас неможливою будь-яка ініціатива, зайвою виявляється й актив­ність та самостійність, оригінальність думки кожного учасника заняття. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи варто чекати від дітей цікавих власних розповідей. Вони спроможні лише наслідувати зразок розповіді вихователя та чекати, нудьгуючи, закінчення заняття.

Отже, маючи за мету активізацію інтелектуальної та мовленнєвої діяльності дітей у процесі сприймання картини, потрібно ретельно продумати першу частину заняття.

Умолодшому віці обмежений час заняття, вікові особливості фізичного та психічного розвитку дітей не дають змоги проводити вступну бесіду,

Методика навчання дітей зв'язного мовлення

до речі, у ній немає потреби ще й тому, що зазвичай зміст картин для най­молодших виявляється луже простим. Достатньо звернутися до власного досвіду дітей, що пов'язаний зі змістом картини, наприклад: «Вам подо­бається будувати з кубиків? Що найчастіше ви будуєте?» чи «Пам'ятаєте, ми збирали осіннє листячко на майданчику?», чи «Ви бачили справжнього живого півника? Розкажіть, як це сталося», чи «Ви тримали в руках малень­ких кошенят?». Актуалізація емоційних переживань, відповідні асоціації допоможуть дітям більш адекватно сприйняти картину.

Доречним буде також використання загадки про головного персона­жа картини, пригадування невеличких, бажано знайомих дітям поезій_: що відповідають змісту картини.

У середньому дошкільному віці картини за змістом стають склад­нішими, отже, мета вступної бесіди — актуалізація набутих дітьми знань, потрібних для обговорення картини. Звернення до власного та колективного досвіду дітей, розв 'язання проблемної ситуації, близької до відображеної на картині, лексико-граматичні вправи на добір слів певного лексичного поля, — ці та інші методичні прийоми підготують дітей до сприймання та розуміння картини.

Зміст, тематика картин, що використовують у старшому дошкільному віці, вимагають надати заняттям більшого пізнавального та естетичного акценту. У вступній бесіді доречною може бути стисла інформація про життя та творчість художника — автора картини, її жанр, узагальню-вальна розмова про пори року, життя тварин, людські стосунки тощо, тобто те, що налаштовує дітей на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей, участь у полілозі, що відповідає темі заняття, лексико-граматичні вправи також активізують розумову та мовленнєву діяльність дошкільнят, спонукають їх до ініціативності.

Одне з центральних місць у структурі заняття посідає бесіда за картиною, що відбувається після її мовчазного розгляду дітьми.