Разделы комплексной коррекционно-развивающей работы

Линии   Уровни	Познавательный раздел Развитие чувственного опыта, становление общего интеллекта;главное понятие -знания	Коммуникативно-речевой раздел Обретение способности к коммуникации;главное понятие - общение	Социально-эмоциональный раздел Приобретение социального опыта, становление способности к взаимодействию;главное понятие - контакт
	Знания о последовательности, причин и следствии действий и событий	Связное говорение (усвоение грамматики), общее коммуникативное пространство	Способность к социальному поведению
	Знания о связях между предметами	Структура предложения	Способность конструктивно влиять на окружающую среду
	Знания о свойствах предмета	Комбинация слов	Становление социального взаимодействия
	Знания о предмете	Уровень первых слов	Допуск другого человека в свое пространство
	Чувственный опыт	Довербальный	Выделение себя из окружающей среды

Дети, на которых направлена реализация программного материала комплексной программы, представляют собой разнородную группу - направление развития которых находятся на различных уровнях. Для формирования способности детей с аутизмом к адаптации в окружающем мире, предпосылок их эффективного взаимодействия с другими людьми, важнейшими являются определенные образовательные задачи, указанные в таблице для каждого конкретного ребенка.

Дети	Познавательный раздел	Коммуникативно-речевойраздел	Социально-эмоциональный раздел
Виталик	Элементарные знания о предмете (2уровень)	Довербальный уровень (1 уровень)	Выделение себя из окружающей среды(1 уровень)
Задачи: Развивать способность к продуктивным видам деятельности. Поддерживать интерес и внимание к другим людям. Формировать потребность в эмоциональных контактах с окружающими. Формировать способность к разнообразных действий. Формировать навыки реагирования на обращенную речь и выполнение просьб.
Даша Т.	Чувственный опыт(1 уровень)	Довербальный уровень (1 уровень)	Допуск другого человека в свое пространство (2уровень)
Задачи: Развивать чувство безопасности и доверия. Формировать моторные навыки, познавательную активность. Расширять жизненные впечатления. Переключать деструктивную активность на конструктивную.
Лёня Я.	Чувственный опыт (1уровень)	Довербальный (1 уровень)	Допуск другого человека в свое пространство (2уровень)
Задачи: Развивать способность к исследовательской и манипулятивной деятельности. Расширять личностный опыт. Развивать интерес к предметам, людям, желание действовать вместе с другими людьми. Обогащать жизненные впечатления ребенка.
Денис М.	Элементарные знания о свойствах предмета (3 уровень)	Уровень первых слов(3 уровень)	Допуск другого человека в свое пространство (2 уровень)
Задачи: Развивать выразительность движений (распространение границ пространственных проявлений). Развивать умение замечать различные эмоциональные состояния людей. Формировать умение участвовать в совместной деятельности. Вызывать положительные эмоции в ответ на обращение родных.
Артем Я.	Знания о свойствах предмета (3 уровень)	Довербальный (1 уровень)	Допуск другого человека в свое пространство (2 уровень)
Задачи: Развивать умение использовать полученные представления для дальнейшего расширения личного опыта. Формировать способность к произвольности и умение преодолевать трудности. Формировать способность к проявлению контакта. Воспитывать культуру поведения.

Что касается учебных и коррекционных задач, то они, бесспорно, будут отличаться в зависимости от той или иной сферы развития, что указано в соответствующих разделах программы. Идея разграничения развития ребенка на отдельные сферы развития возможна только в плоскости теории; на практике имеем дело с целостной личностью, которая развивается во многих направлениях одновременно. Указанные в таблице уровни развития последовательно раскрываются в разделе индивидуальное программное оснащение коррекционно-развивающего процесса обучения и воспитания каждого ребенка.

Содержание раздела «Социально-эмоциональное развитие»

Значение социально-эмоционального развития для ребенка с РАС заключается, прежде всего, в формировании определенных личностных свойств, потребностей, способностей, элементарных представлений и практических умений, которые обеспечивают ребенку жизнедеятельность и помогают осознать, как следует себя вести, чтобы общаться с другими, чувствовать себя по возможности комфортно.

С целью преодоления трудностей социально-эмоционального развития у детей с нарушениями аутистического спектра нами определены уровни, которые будут определять содержательную последовательную психолого-педагогическую работу в этом направлении, а именно:

Уровень 1 - Выделение себя из окружающей среды.

Уровень 2 - Допуск другого человека в свое пространство.

Уровень 3 - Становление социального взаимодействия.

Уровень 4 - Способность конструктивно влиять на окружающую среду.

Уровень 5 - Способность к социальному поведению (умение управлять своими действиями и поведением).

 

 

Содержание раздела «коммуникативно-речевое развитие»

Когда речь идет о нарушениях речи и способности ребенка с расстройствами аутистического спектра вступать во взаимодействие с людьми, которые его окружают, стоит обратить внимание на отсутствие взаимосвязи между уровнем развития речевых и коммуникативных навыков. Так, ребенок с аутизмом, что имеет в своем словаре большое количество слов и сложные предложения, может плохо понимать смысл сказанного, или не использовать имеющиеся языковые навыки для общения. Трудно даже сказать, нарушение которой составляющей (речевой или коммуникативной) требуют больших усилий и внимания со стороны педагога. Очевидно одно - развитие речевых навыков у ребенка с аутизмом без коммуникативной составляющей теряет смысл, ведь нет разницы насколько много слов и насколько сложные предложения может произнести ребенок, если, при этом, он не может использовать свои речевые навыки, чтобы сообщить ближайшему окружению свои потребности и желания, передать информацию, рассказать о собственном опыте или чувствах. Именно поэтому следующий раздел программы «Коммуникативно-речевой развитие» подчеркивает важность приобретения детьми с расстройствами аутистического спектра навыков использования разговора (или альтернативных форм коммуникации) в повседневной жизни.

Ведущим понятием коммуникативно-речевой линии развития является общение, ведь именно к способности ребенка с аутизмом свободно общаться стоит стремиться, открывая коррекционную работу по данному направлению.

Группа детей с расстройствами аутистического спектра, посещающая коррекционно-развивающие занятия в ГБОУ Областном центре диагностики и консультирования г. Челябинска, не пользуются языком вообще, все дети имеют сложные и социально -коммуникативные трудности (отсутствие речи).

Тем не менее, дети понимают элементарную обращенную к ним речь окружающих, находятся на довербальном уровне развития коммуникации либо на уровне первых слов. Необходимо учитывать эту информацию, чтобы иметь возможность приспособить свое вещание до уровня, понятного ребенку, для эффективного взаимодействия. Уровень развития понимания речи у данной группы детей предусматривает использование педагогом ситуативных, паралингвистических «подсказок» (жесты, интонация, указывая взглядом), что является просто необходимыми для взаимопонимания.

Для преодоления трудностей коммуникативно-речевого развития у детей с расстройствами аутистического спектра нами выделено и предлагается 4 взаимосвязанных направления работы (развитие довербальной коммуникации, понимания речи, развитие речи на уровне первых слов, развитие моторики).В приложении содержится методический логопедический комплекс игр и упражнений, используемый в работе по каждому из направлений.

1. Развитие довербальной коммуникации

Важным звеном в формировании речи у детей с аутизмом является развитие потребности в речевом общении. С этой целью могут использоваться недирективные и директивные методы речевой коррекции.

К недирективным методам относятся методы стимуляции речевой активности, например метод, построенный на использовании имеющихся у ребенка вокализаций.

Дети с аутизмом нередко на пике эмоционального подъема могут издавать какие-то звуки, постоянно повторять их, использовать их как средство аутостимуляции. Для каждого ребенка набор таких «любимых» звуков достаточно ограничен - часть из них может напоминать лепетную речь (произнесение отдельных слогов: «ка», «би» и пр.), иногда это стереотипное повторение одного и того же звука с определенной вокализацией. Логопеду необходимо «подключиться» к ребенку и повторять вместе с ним эти звуки или слоги, стараясь соблюдать определенный темп и ритм, заданные ребенком.

Как правило, эхолалии появляются у ребенка с аутизмом на фоне эмоционального подъема, особенно когда он вовлечен в аффективно значимую для него деятельность. В процессе занятий или общения с ребенком необходимоповторять его аффективно значимые слова или фразы. Например, при раскачивании в одеяле можно повторять такие слова, как «кач, кач»; при игре с водой, которую так любят дети с аутизмом, - «кап, кап, плюх», или «хлоп, хлоп» - при игре в хоровод.

На следующем этапе логопед стремится внести произносимые ребенком звуки в смысловой контекст происходящего в настоящий момент. Для этого, когда ребенок произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый дополняет его в соответствии с ситуацией.

При постоянном использовании такого рода приемов ребенок постепенно начинает все чаще произвольно использовать «эхолаличные слоги и словосочетания» и соотносить их с конкретной ситуацией.

Непосредственному формированию речи у детей с помощью директивных методов развития речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятия, внимания, памяти, мышления, а также работа по формированию у ребенка потребности в общении. При решении этих задач используются специально подобранные различные игры и упражнения.

Для стимуляции эхолалий можно записывать их на магнитофон и затем проигрывать. Опыт работы показал эффективность использования магнитофонных записей для стимуляции речевой активности.

В процессе общения с детьми с РАС и выраженными нарушенями интеллекта необходимо избегать прямой стимуляции речи, то есть не следует обращаться к ребенку с просьбами: «скажи», «повтори», «ответь» и пр. Это может спровоцировать у него негативные реакции. Можно применять невербальное или альтернативное общение с использованием взгляда, указательного жеста и пр.

У детей с аутизмом, особенно с тяжелой степенью аффективной дезадаптации, наблюдается «плавающий» взгляд, то есть ребенок смотрит в сторону и поймать его бывает чрезвычайно трудно.

Для формирования у детей с аутизмом способности общаться посредством взгляда следует использовать различные приспособления и психотехнические приемы. Например, педагог надевает на себя многослойный жилет типа короткого фартука. Поверхность жилета представляет собой наборное полотно с прозрачными карманами, в которых находятся аффективно значимые для ребенка предметы: камушки, бутылочки, веревочки. Педагог подходит к ребенку в фартуке, так чтобы он сосредоточил свой взгляд на предметах, заинтересовавших его. Педагог, зафиксировав взгляд ребенка на интересующем его предмете, предлагает ему взять этот предмет. Такой прием стимулирует активность ребенка и способствует улучшению визуального контакта с ним.

Альтернативным способом общения может быть язык звуков. Такой прием используется в обычной речи: звук «о» может обозначать восторг, удивление, настороженность, «у» - ожидание предстоящей поездки, «а» - вопрос. Можно использовать неречевые звуки, такие как звонок, пищалка, стук, скрежет и пр., придав им особое значение. Следует помнить о том, что, чем сильнее выражена степень аффективной патологии у ребенка, тем более индивидуальной должна быть система его коммуникаций.

Следует подчеркнуть, что, несмотря на то, что формирование альтернативных средств общения является значимым компонентом коррекции речевых нарушений у детей с аутизмом, оно все же не является определяющим. Главная задача, стоящая перед педагогами, - формирование у ребенка с аутизмом потребности речевого общения с помощью целенаправленной коррекции его аффективной дезадаптации.

2. Развитие понимания речи

Развитие понимания речи идет последовательно. Вначале в манипуляции с игрушкой формировалось тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет определялся словесно (т.е. привлекался ряд анализаторов) и формировалось соотнесение словесного определения с конкретным предметом.

Далее отрабатывается инструкция «Дай», «Покажи». Она необходима для обучения пониманию названий предметов. Обучение начинаем с одного предмета, затем переходим на сравнение двух предметов, далее используем ряд предметов. В итоге обучения инструкция должна выполняться без помощи со стороны взрослого. Ребенок должен опираться на вербальную информацию.

В интересах упрощения языка и облегчения его понимания следует ограничиваться ключевыми словами в предложении, несущем в себе основной поток информации. Второстепенные слова опускаем. В динамике занятий постепенно усложняем содержание языка. Вопросы повторяем без изменения содержания, дословно. По мере развития языкового понимания предложения используем все более распространенные и сложные по структуре. Любое понимание предмета, действия опирается на зрительный образ с помощью картинки. Обучение пониманию фразам идет с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной ситуацией. Переходим к составлению целого рассказа и по отдельным картинкам и их сериям. Далее работаем с текстом, состоящим из бесед на определенные темы, используем пересказ, драматизацию, проигрывание той или иной темы, а также со стихотворной речью, ее плавностью, громкостью, тональностью. Особое место отводим логоритмике.

Развитие пассивного словаря:

Накопление словаря происходит в следующей последовательности:

o Существительные (предъявление, знакомство, называние предмета, организация игры с предметом).

o Глаголы (знакомство ребенка с действием, организация игры и многократное обыгрывание действия, включение слова в быт).

o Прилагательные (аналогичная методика).

o Предложение (сложность предложения зависти от количества слов, влияющих на понимание (ключевые слова, несущие информацию)).

Понимание связной речи:

Работа над пониманием связной речи ведется в следующей последовательности:

1. Изолированныедействия

o Демонстрируются и называются простые бытовые действия, включаются в бытовую игру детей.

o Жесты, обозначающие действия, включаются в репертуар песенок, потешек, что обеспечивает их многократное усвоение и повторение.

o Демонстрация и называние этого же действия по картинке.

2. Цепочки действий: работа ведется в той же последовательности что и при освоении изолированных действий. Цепочкидействийпостепенноусложняются.

3. Работанадпростойадаптивнойсказкой:

o Демонстрация, сопровождаемая простым текстом и ключевыми жестами.

o Работа с книгой по той же сказке.

3. Развитие речи на уровне первых слов

На следующем этапе добиваемся того, чтобы ребенок услышанное слово научился правильно произносить (воспроизводить). Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем его и интонационно выделяем ударный слог, после чего сливаем в слово. Параллельно проводим работу по формированию и развитию темпа и ритма. С этой целью отрабатываем хлопки ладошами на каждый слог в слове, сильным хлопком определяем ударный слог. Новые слова повторяем сопряженно, отраженно и самостоятельно.

Развитие активного словаря:

Накопление словаря происходит в следующей последовательности:

o Называние по подражанию (использование предметной или сюжетной картинки с использованием слова, жеста, звукоподражания).

o Ответы на вопросы с использованием подражания.

o Самостоятельные ответы детей на вопросы (принимается любая форма ответа, обращается внимание на качество звукоподражания).

o Спонтанное использование речевых средств (поощряется речь детей в виде звукоподражаний и слов, что способствует постепенной жестовой речи устной).

o Появление фразы (возможно активное использование жестов при построении фразы).

Работа по вызыванию звуков:

Побуждение ребенка к самостоятельному произнесению звуков происходит поэтапно:

o Повторение за ребенком имеющихся у него звуков.

o Поочередное произнесение с ребенком имеющихся у него звуков.

o Побуждение ребенка произносить новые звуки с опорой на предмет или картинку в сопровождении жеста. В случае необходимости используется опора на тактильные ощущения.

o Имитация звукоподражания вслед за взрослым с опорой на картинку и буквы.

o Спонтанное произнесение звуков с опорой на картинку.

o Использование усвоенных звуков в речи.

o Включение звуков в слоги и в слова.

Следует иметь в виду, что у детей с РАС и выраженными интеллектуальными нарушениями понимание речи намного опережает развитие активной речи; зрительная память развита гораздо лучше слуховой; нарушение речи может быть усилено нарушением слуха; сниженный объем слуховой памяти требует многократных повторений слов для их запоминания; сниженный тонус и особенности строения речевого аппарата создают дополнительные сложности для формирования четкого звукопроизношения; отставание речи при отсутствии других форм общения, вторично влияет на другие сферы развития, особенно на социальную и когнитивную.

Таким образом, формирование навыков невербального общения, как частичной и временной замены устной речи, помогает во многом избежать перечисленных проблем.

Коррекционная работа по развитию речи осуществляется:

o в живом общении с ребенком (развитие социальной направленности речи, развитие коммуникативной потребности, овладение различными видами коммуникативных высказываний);

o на занятиях рисованием и конструированием (регулирующая функция речи, связь воспринятого со словом с целью формирования пригодных для изображения представлений, актуализация представлений по слову);

o на занятиях по развитию речи (все виды и формы речи), построенных по принципу моделирования коммуникативных ситуаций;

o виндивидуальнойкоррекционнойработе.

4. Развитие моторики

Особое внимание в коррекционной работе уделяется преодолению дисбаланса всех сфер деятельности. Большое место отводится массажу кистей рук, кончиков пальцев рук и ног, стоп, предплечий, массажу лицевой мускулатуры, подъязычной, шейной областей, со стимуляцией активных речевых точек.

Для осуществления двигательного акта необходимо наличие двух составных компонентов: его кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный состав сложных движений, и его кинетической структуры, лежащей в основе образования плавных двигательных навыков (А. Р. Лурия). Произвольные движения и действия требуют постоянного сличения спланированного акта с реально воспроизведенным. Непрерывные обратные сигналы, поступающие от выполняемого движения, сопоставляются с запланированным действием и составляют содержание обратной афферентации (П. К. Анохин). Обратная кинестетическая афферентация лежит в основе накопления опыта для управления движением речевых органов (Н. И. Жинкин).

Для нормализации моторики артикуляторного аппарата применяются традиционные упражнения, которые подробно представлены в специальной литературе (О. В. Правдина, М. Ф. Фомичева, Е. Ф. Рау и др.).

Для детей с РАС и выраженными нарушениями интеллекта артикуляторная гимнастика проводится в трех вариантах: пассивно, пассивно-активно, активно.

Пассивная гимнастика применяется, когда у ребенка нет возможности выполнения заданных движений, что характерно для детей с РАС. В этом случае логопед, механически воздействуя на органы артикуляции руками или зондами, воссоздает артикуляторные позы и движения. Пассивные движения, вызывая сокращение мышц, создают кинестетическуюафферентацию. Это программирует схему будущего собственного движения.

Каждое пассивное упражнение должно выполняться в три стадии:

Первая стадия - вход в артикуляторную позу (экскурсия);

Вторая стадия - фиксация артикуляторного уклада (выдержка);

Третья стадия - выход из артикуляторного уклада (рекурсия).

Такая последовательность способствует созданию более прочных кинестезии, так как в движении задействованы мышцы, создающие уклад, а также мышцы-антагонисты, возвращающие органы артикуляции в исходное положение. После нескольких повторений переводят эти движения в пассивно-активный и активный план, то есть выполнение без механической помощи.

Для перехода к активной гимнастике необходимо ознакомить ребенка с органами артикуляции и их названиями. Предлагают рассмотреть рисунки органов артикуляции, отображение в зеркале. Логопед предлагает ребенку закрыть глаза. Ребенок должен угадать, к какому органу логопед прикоснулся шпателем.

Активной гимнастикой называется система упражнений для органов артикуляции, которые проводятся по инструкции логопеда. Цель активной гимнастики - улучшить качество артикуляторных движений, выработать тонкие дифференцированные движения, сформировать кинестетическую основу артикуляторных движений, знаковых для конкретных звуков. Результатом такой артикуляторной гимнастики будет формирование кинетической основы артикуляторных движений, необходимой для автоматизации поставленных звуков. Многие авторы рекомендуют артикуляторную гимнастику проводить с сопротивлением, с нагрузкой.

Для формирования кинестетической основы артикуляторных движений проводят дифференцированные упражнения.

Целью упражнений является создание прочных кинестезии через усиление афферентных импульсов разной модальности от мышц, задействованных в ар­тикуляции, фонации, и фонационном дыхании. Для развития двигательно-кинестетической обратной связи в ходе упражнений уточняют положение органов артикуляции при произнесении сохранных звуков. Вначале присутствует зрительный контроль, который постепенно исключается.

Такой анализ кинестезии способствует организации дифференцированных двигательных импульсов к мышцам периферического речевого аппарата.

Это отражается на качестве артикуляционных движений.

Нормализация моторики органов артикуляции включает:

· Пассивную артикуляторную гимнастику для мимических мышц, губ, нижней челюсти, для языка.

· Активную артикуляторную гимнастику: комплексы упражнений (дорсальная, какуминальная, альвеолярная позиции).

· Формирование кинестетической основы движений органов артикуляции: для губ, для языка.

· Формирование кинетической основы движений органов артикуляции: статические упражнения, динамические упражнения на координацию (последовательные движения, одновременные движения).

· Нормализацию речевого дыхания: статическая и динамическая дыхательная гимнастика, расслабляющие движения, дыхательные упражнения (традиционные) без речевого сопровождения, фонационная дыхательная гимнастика, речевая дыхательная гимнастика, логоритмические упражнения без музыкального сопровождения, координация речи с точными выразительными движениями и жестами.

 

Содержание раздела «Познавательное развитие»

Педагоги сталкиваются с большим количеством трудностей в обучении детей с расстройствами аутистического спектра. Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо понимать особенности познавательного развития детей с аутизмом и, исходя из этих особенностей, формировать новые знания и навыки.

Основой познавательного развития является формирование перцептивных функций. В отношении детей с аутизмом перцептивное развитие также отличается сочетанием одаренности и беспомощности. Рядом с задержкой формирования реальной предметной картины мира, характерной является особое внимание к отдельным ощущениям и перцептивным формам. Часто дети изобретают особые приемы механического раздражения ушей и глаз, стимулируют себя отдельными звуками, имеют пристрастие к определенным музыкальных фрагментов, с раннего возраста могут четко различать разнообразные оттенки цветов и формы.

При этом у детей с расстройствами аутистического спектра отмечаются трудности произвольного обучения, целенаправленного решения актуальных задач. Сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую связанны с типичными для аутичных детей трудностями обобщения, ограниченностью в осознании подтекста, одноплановостью, буквальностью. Дети не в состоянии активно перерабатывать информацию и использовать свои способности, с тем, чтобы приспосабливаться к реальности, которая постоянно меняется. При этом аутичные дети могут выполнять отдельные сложные мыслительные операции, иногда не по возрасту, но эти стереотипные интеллектуальные игры не являются настоящим активным взаимодействием со средой. Они служат средством воспроизведения одного и того же приятного впечатления.

Выделены пять уровней последовательной работы с аутичными детьми:

1 Уровень - Чувственный опыт;

2 Уровень - Знания о предмете;

3 Уровень - Знания о свойствах предмета;

4 Уровень - Знания о связях между предметами, взаимоотношение;

5 Уровень - Знания о последовательности, причине и следствие действий и событий.

Каждый из указанных уровней решает определенные задачи и становится основой для дальнейшего познавательного развития детей с РАС.

Реализация комплексной программы, которая охватывает системную работу с детьми с РАС и выраженными интеллектуальными нарушениями и их семьями, будет способствовать раскрытию внутреннего потенциала детей, их комплексному развитию в процессе социальной адаптации и беспрепятственному вхождению в образовательное пространство.