Этап - динамической диагностики

Основные задачи:

1) Уточнение диагноза.

2) Уточнение индивидуального программного оснащения коррекционно-развивающего процесса.

3) Уточнение коррекционно-развивающей программы.

Методы:

1) Формирующий педагогический эксперимент,

2) Указанные выше с учетом необходимости.

Результат: реализация оптимизированного индивидуально-ориентированного подхода к обучению, воспитанию и коррекции ребенка сРАС и выраженными интеллектуальными нарушениями (умеренной или тяжелой умственной отсталостью).

Работа специалистов с детьми включает три блока углубленного диагностического обследования: при поступлении ребенка (сентябрь), в конце первого периода обучения (декабрь) и в конце второго периода обучения (май).

Результативность проводимой коррекционно-развивающей работы определяется данными полученными в ходе углубленных диагностических обследований специалистов, по итогам которых:

o дети, достигшие положительных результатов, завершают занятия в группе и получают рекомендации о дальнейшем образовательном маршруте;

o дети, не достигшие положительных результатов, также продолжают занятия и по достижению 7-летнеговозрастанаправляютсяна ОПМПК для определения дальнейшего образовательного маршрута.

КОРРЕКЦИОННЫЙ БЛОК

Коррекционный блок составлен на основе программ воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью авторов:

- Скрипник Т. В. Комплексная программа развития детей дошкольного возраста с аутизмом «Расцвет», которая разработана с учетом современных тенденций инклюзивного образования детей с особыми потребностями, а также - новых подходов к обучению и развитию детей с расстройствами аутистического спектра;

- Баряевой Л. Б., Гаврилушкиной О. П. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003;

- Екжановой Е. А., Стребелевой Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. - М.: Просвещение, 2005;

При подготовке программного материала также обращались к материалам сборника ведущих специалистов факультета коррекционной педагогики БГПУ им. М. Танка: Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Пособие для педагогов и родителей / С. Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др.; Науч. Ред. С. Е. Гайдукевич. – Мн.: УЩ «БГПУ им. М.Танка», 2007.

Современные подходы к обучению и воспитанию детей с расстройствами аутистического спектра требуют максимальной индивидуализации и учета потребностей каждого ребенка в образовательном процессе.

Содержание блока отражает направления коррекционной помощи по трем сферам развития ребенка дошкольного возраста с РАС и выраженными интеллектуальными нарушениями:

1. Формирование социально-эмоциональной сферы

2. Развитие коммуникативно-речевой сферы

3. Развитие познавательной сферы

Такое деление материала в определенной степени условно, поскольку детям с аутистическими нарушениями свойственна неравномерность развития, здесь важно определять и учитывать реальные детские возможности.

Трудности ребенка с аутистическими нарушениями заключаются также в быстром пресыщении даже приятными впечатлениями, поэтому предъявление взрослыми задач повышенной сложности, требования немедленного выполнения действий без учета характерных для детей данной категории задержанных реакций может усилить сложности и трудности взаимодействия, вызвать вспышки негативизма, агрессии, самоагрессии. Поэтому программный материал трансформируется в зависимости от детских особенностей, подбираются понятные и интересные детям задания, упражнения и игры. Взаимодействие с таким ребенком требует гибкости, постоянного поиска нешаблонных решений, поскольку проведение занятия с ребенком с аутизмом полностью зависит от степени его заинтересованности и желания взаимодействовать.

Работа по установлению контакта с детьми с ранним детским аутизмом должна проходить особенно осторожно. Главным является снятие общей отрицательной оценки взрослого человека ребенком. «Приручая» такого дошкольника, не нужно привлекать его зрительное внимание, обращаться непосредственно к нему словом или жестом. После установления к себе положительного отношения нужно помнить о пресыщаемости подобного ребенка в контактах, давать возможность ему отдохнуть, не прерывая тактильного контакта.

В моменты интенсивной вестибулярной стимуляции необходимо фиксировать аффективную связь момента удовольствия и взгляда, улыбки взрослого, добиваясь ответной реакции ребенка. Задания на организацию зрительного внимания будут в данном случае не эффективны. На начальном этапе используется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания, памяти, оптико-пространственных представлений, наглядно действенного мышления, являющихся базой для формирования общения и речи. Разнообразные приемы воздействия способствуют исключению подражательных инертных стереотипов и стимулируют развитие способности детей переносить полученные умения в рамки реального общения. Положительное подкрепление применяется в виде кратких одобрений или соответствующих жестов.