Арттерапевтические технологии 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Арттерапевтические технологии



В контексте системы коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, мы используем элементы арттерапевтических техник, которые обладают способностью мощного психотерапевтического воздействия, дающего возможность почувствовать ребенку свою успешность и уверенность в себе: элементы сказкотерапии, песочной терапии, музыкотерапии, а также лепку, рисование и др.

Продукты творческой деятельности являются диагностическим показателем динамики психического состояния.

Метод сенсорной интеграции

В работе с детьми с РАС и выраженными интеллектуальными нарушениями мы активно применяем элементы метода сенсорной интеграции, который был разработан американским трудотерапевтом Джин Айрес (JeanAyres, 1923-1988) и направлен на стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем.

При условии нормального развития, ребёнок способен видеть какой-либо предмет, одновременно с этим ощупывать его, слышать название и понимать, о чём идёт речь. Восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким чувственным каналам, и объединение этой информации в единое целое называется сенсорной интеграцией.

Многие проблемы обучения и поведения детей с ТМНР являются результатом искажения процесса восприятия сенсорной информации. Например, для некоторых детей понять, что им говорят, если к ним в это же время прикасаются, невозможно: они либо понимают, что им говорят, но не чувствуют прикосновения, либо чувствуют прикосновение, но не понимают, о чем идет речь (Д. Вильямс).

Дисфункция сенсорной интеграции вызвана двумя основными причинами (Л. А. Хоекман): 1) ребёнок получает слишком много чувственной информации, его мозг перегружен; 2) ребёнок не получает достаточного количества чувственной информации, он начинает ее «жаждать». В первом случае свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам. Например, ребёнок избегает зрительного контакта, боится большого скопления людей, не переносит некоторые звуки и прикосновения, отказывается от ношения определённой одежды, скован и осторожен в движениях и др. Во втором случае, при дефиците активных положительных контактов с окружающей действительностью, имеет место снижение чувствительности к сенсорным раздражителям. У ребёнка наблюдается особая захваченность отдельными стимулирующими впечатлениями, связанными с рассматриванием, соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок и суставов. Таким образом, дисфункция сенсорной интеграции проявляется через ограничения поведенческого спектра: гиперфункция - в виде сенсорных защит, гипофункция - в виде сенсорной аутостимуляции.

Метод сенсорной интеграции реализуется нами в двух направлениях:

1. В создании специальных средовых условий, облегчающих восприятие детьми окружающих объектов и продуктивное взаимодействие с ними (адаптация среды с учётом потребностей ребёнка с дисфункцией сенсорной интеграции).

Во-первых, мы стараемся предоставить ребенку занятия, которые удовлетворяют его сенсорные нужды и интересы. Дети с гипофункцией тактильной сенсорной системы, которые стремятся ко всему прикасаться, решают свою проблему ношением определённого предмета в кармане (это может быть маленький упругий мячик, брелок или игрушка). Когда им нужна помощь в концентрации или возникает желание к чему-нибудь прикоснуться, они опускают руку в свой карман. По аналогии дети с гипофункцией обонятельной сенсорной системы имеют при себе специальный ароматизированный предмет. Дети с гипофункцией слуховой системы могут носить наушники для прослушивания музыки. Чтобы успокоиться и помочь мозгу организовать и переработать чувственные стимулы, некоторым детям с гипофункцией проприоцептивной системы нужно сильное давление. Таким детям мы рекомендуем носить тяжелую одежду, утяжелители на руки и (или) ноги, использовать дома утяжеленные одеяла и пледы во время сна. Детям со сниженной вибрационной чувствительностью может помочь раскачивание в гамаке, на качелях, вращение на каруселях.

Во-вторых, зная, что ребенок может столкнуться с неприятным или раздражающим его опытом, из среды мы устраняем болезненные раздражители или учим ребёнка приспосабливаться к ним. Ребёнка, который испытывает неприязнь к движению, можно раскачивать на качелях или гамаке, держа на коленях, завернув в одеяло, чтобы создать ощущение защищенности и надёжности. Если у воспитанника наблюдается феномен тактильной защиты, следует использовать интенсивные прикасания. Если ребенок не может заниматься в шумной обстановке, ему следует помочь найти тихое место или рекомендовать использовать наушники для блокировки лишнего звука.

2. В развитии способов полисенсорного восприятия, что предполагает, во-первых, совершенствование отдельных перцептивных умений (зрительных, слуховых, тактильных и др.), во-вторых, обучение комплексному использованию этих умений (синтез информации, поступающих от различных органов чувств), что реализуется нами в специально оборудованной сенсорной комнате - искусственно созданном окружении, где ребенок, пребывая в безопасной, комфортной обстановке, наполненной разнообразными стимулами, при ненавязчивом сопровождении специалиста исследует среду. Сенсорная комната содержит следующие элементы: мягкую, зрительную, звуковую, тактильную и воздушную среды. Одновременная стимуляция нескольких сенсорных систем приводит не только к повышению активности восприятия, но и к обеспечению сенсорной интеграции.

Важно, что сенсорная стимуляция всегда проводится в рамках эмоционально окрашенного взаимодействия. Большинство детей с тяжелыми нарушениями развития имеют серьезные органические поражения центральной нервной системы и, как следствие, высокий риск возникновения эпилептической активности. Если сенсорная стимуляция проводится механически, в отрыве от взаимодействия с другим человеком, вне эмоционального и смыслового контекста, ребенок, как правило, оказывается лишен возможности пережить сенсорное воздействие и превратить его во внутреннее событие. К тому же «голая» стимуляция (к примеру, простое помещение ребенка в сенсорную комнату) для детей данной группы оказывается недопустимой, поскольку вызывает закрепление и стереотипизацию действий, связанных с получением тех или иных ощущений. Поскольку для нас важно не только привлечь внимание ребенка, эмоционально тонизировать его и развить его восприятие, но и в большей степени расширить возможности его общения и деятельности, то значимые сенсорные события могут использоваться нами в качестве «поводов» для общения между взрослым и ребенком. Помимо учета объема и качества предлагаемого сенсорного материала, необходимо также индивидуально подбирать темп его предъявления (опираясь на то, насколько быстро ребенок может отреагировать на данное событие). Так же важно сопровождать происходящее с ребенком эмоциональными комментариями, учитывая, что ему всегда проще сосредоточить внимание и своевременно отреагировать на сенсорное воздействие, если оно носит «ожидаемый» повторяющийся характер.

Задачи:

o активизация общего психического тонуса ребенка;

o поддержание тонуса у ребенка с повышенной истощаемостью в процессе познавательных занятий;

o установление эмоционального контакта ребенка с педагогом;

o развитие, дифференциация, нормализация чувствительности;

o освоение ребенком схемы тела;

o формирование представлений о собственном теле, его положении в пространстве;

o осознание себя через телесные ощущения;

o формирование мотивации для освоения новых видов деятельности.

Дополнительно могут ставиться и решаться такие задачи:

o развитие рисунка;

o развитие общей и тонкой моторики.

Игровые технологии

В игре ребенок знакомится с окружающим миром, осваивает новые умения. Все, что ребенок узнал в ходе своего познавательного развития, включается в его игру и многократно повторяется - в манипулятивных играх ребенок снова и снова повторяет новое понравившееся ему ощущение, позже он играет с новыми предметами и явлениями (промокнув под дождем, ребенок, вернувшийся с прогулки, будет некоторое время играть в дождик в ванной, другой, впервые увидев в небе самолет, «превращает» в самолетики свои старые игрушки, подходящие по форме, - детали конструктора, карандаши); в ролевых играх более старшие дети проигрывают отношения взрослых, которые они наблюдают.

Один из критериев, согласно которому игра отделяется от других видов активности, - это добровольное участие в игре, свободное вхождение и выход из нее. Если в отношении взрослых игр с этим можно спорить (взрослые часто принимают участие в игре, чтобы наладить отношения с деловым партнером, не обидеть друга), то дети действительно играют только тогда, когда им этого хочется. При этом социальные роли участников игры могут сильно измениться: более старший ребенок может стать в игре «дочкой» и слушаться более младшую «маму»; если в игре участвует взрослый, то он может потерять свою роль «главного» и играть наравне с ребенком, а иногда и подчиняться ему.

В своем развитии игра проходит ряд стадий, превращаясь из манипулятивной в сюжетную и, еще более усложняясь, - в ролевую. Из индивидуальной игра постепенно становится совместной - ребенок сначала осваивает окружающий его материальный мир, постигает его закономерности и на определенном этапе вовлекается во взаимодействие со сверстниками и взрослыми. В школьном возрасте игровая деятельность сменяется учебной, но ребенка, а позднее и взрослого, продолжают интересовать различные игры с правилами (например, игры в лото, домино, шахматы, карты и др.).

В процессе сюжетной игры при наличии хорошего контакта с педагогом ребенок с удовольствием взаимодействует с ним, принимает сюжет, правила. Таким образом, у ребенка появляется мотивация для того, чтобы преодолеть свои импульсивные действия, сделать над собой усилие (дождаться своей очереди в ролевой игре, своего хода в настольных играх). Для того чтобы участники игрового процесса понимали друг друга, они вводят новые слова, которые включаются в контекст игры, усваиваются ребенком, а потом распространяются на другие ситуации. По мере развития игры у ребенка развиваются и пространственные представления, функции программирования и контроля за деятельностью.

Педагог управляет процессом игры, развитием сюжета, учитывая уровень развития и актуальные знания ребенка. Например, играя в машинку, один ребенок может катать ее педагогу и ловить, когда она катится обратно. Цель такого занятия - развитие произвольного внимания (надо сконцентрировать его на машинке и удерживать некоторое время, пока продолжается игра), усвоение пространственных характеристик «далеко/близко». Другой ребенок берет несколько машин и развозит их по гаражам, следит, чтобы каждая машина попала в гараж такого же цвета и чтобы ехали они не просто так, а по очереди. На одном из последних этапов работы ребенок с педагогом строит целую улицу, расставляет дома, вешает на каждый дом его номер и возит машины по заданному маршруту, причем каждая машина везет груз по определенному адресу. Такая игра требует от ребенка хорошего функционирования сразу нескольких разных процессов: произвольного внимания, ориентировки в созданном им пространстве, серийной организации процесса, моторной и зрительно-моторной координации, способности совершать сложные действия двумя руками и др.

В процессе совместной игры педагог может решать различные развивающие задачи, не давая ребенку заданий, а предлагая ему ввести в игру новый элемент, особым образом организует поле деятельности, обращает внимание ребенка на те или иные характеристики игрушек и окружающего пространства.Необходимо начинать с того этапа развития игровой деятельности, который уже сформирован и создавать предпосылки для формирования следующего.



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-01-25; просмотров: 119; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 54.157.35.140 (0.009 с.)