Описание проблемной ситуации, на которую направлена программа

Дошкольный возраст - период интенсивного развития ребенка, в котором формируются многие виды психической деятельности, является основой для дальнейшего развития, подготавливает ребенка к школьному обучению.

Оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями (на всех возрастных этапах их индивидуального развития) является наиболее важным направлением современной специальной психологии и коррекционной педагогики.

Среди различных категорий детей, нуждающихся в ранней коррекционной помощи, особое место занимают дети и подростки с расстройством аутистического спектра и выраженными интеллектуальными нарушениями (умеренной и тяжелой умственной отсталостью), которые еще сравнительно недавно не включались в специально организованную образовательно-развивающую среду. В нашей программе речь пойдет именно о такой категории детей, которые посещают коррекционно-развивающую группу Областного центра диагностики и консультирования города Челябинска.

Программа основывается на специальных психологических исследованиях, выявивших потенциальные возможности детей с расстройствами аутистического - спектра, которые могут быть реализованы в процессе коррекционного обучения.

У детей данной группы наблюдаются характерные особенности в 3х, интересующих нас сферах развития: социально-эмоциональной, коммуникативно-речевой и познавательной.

Особенности социально-эмоционального развития детей с РАС. В силу того, что эмоционально-социальные умения и навыки у многих детей с РАС являются, как правило, чрезвычайно затрудненными, в своем большинстве они не способны нормально общаться почти со всеми категориями людей. Со значительными трудностями ребенок с РАС перенимает опыт социальной жизни, усваивает правила, нормы и стандарты поведения.

Вместе с тем отсутствие или недостаточность целенаправленного овладения приемами взаимодействия приводят к тому, что процесс адаптации (особенно у детей с тяжелыми формами аутизма) проходит спонтанно, стихийно, вызывая появление и развитие отрицательных для организма и внутреннего мира ребенка) новообразований, которые еще больше осложняют их дальнейшую социализацию.

Социально-эмоциональное развитие ребенка с РАС характеризует особенности его физического и психического «Я». Поскольку ощущение размытости своего «Я», страх вмешательства другого в собственное пространство является характерным для таких детей, то важным этапом процесса налаживания как невербального, так и вербального контакта с людьми из близкого и далекого для них окружения является определение собственных границ и преодоление страха вмешательства извне.

Осознание ребенком своего психического «Я» будет означать то, что ребенок начал понимать, чем он отличается от других, а также разницу между «мой - чужой», «такой, как я не такой», «Я, мое» и т.д.

Отрицательный результат попыток ребенка с РАС налаживать контакт с окружающими, как правило, вызывается также отсутствием у них безопасного эмоционально-коммуникативного пространства, безопасного взаимодействия и очень медленным расширением пространства своего «Я». Таким образом, одной из основных особенностей ребенка с аутизмом являются трудности обретения положительного социально-эмоционального опыта, что, в общем, определяет состояние развития его личности.

Особенности социально-эмоционального развития ребенка с аутизмом позволят сделать правильный общий вывод относительно функционирования составляющих социально-эмоционального развития конкретного ребенка с РАС и определить пути психологической работы с ним. Кроме того, такой подход позволит четче выявить и осознать те специфические различия в социально-эмоциональном развитии детей с РАС, которые делают их вхождение в мир людей таким проблематичным.

Проблемы социально-эмоционального развития детей РАС с 5-го до 7-го года жизни:

o Не дополняют своих впечатлений об окружающем мире, а только закрепляют их, застревая, как и раньше, на одном объекте или действии, что препятствует получению нового опыта. Видят только в том направлении, в котором смотрят и только те предметы, на которых задерживают взгляд.

o Ребенок не демонстрирует те виды поведения, которые свидетельствовали бы о возможности развития у него социальной заинтересованности в других детях, общий внимание, совместное взаимодействие.

o В результате отсутствия четких реакций ребенка на самого себя, а также представление о том, как он выглядит в глазах других людей, у него не развиваются оценочные представления о том, как себя вести.

o При некотором расширении круга общения ребенку, как правило, не хватает интуитивности, той способности «схватывать» особенности ситуации и переживания других людей, которые обеспечивают успешность взаимодействия.

o Наблюдается несформированность ощущения ребенком себя и других, что в значительной степени вызвано или отчужденностью от окружающей среды, или отторжением от окружающей реальностью.

o Не сравнивает себя со сверстниками, не стремится подражать им, не пытается объединиться с ними для совместной деятельности. Кроме этого, ребенок недостаточно осознает отношение к себе разных детей.

o Не развивается интерес к содержанию и форм человеческих взаимоотношений и правил поведения в обществе, который помогали бы положительно влиять на различные формы взаимодействия.

o Не формируется элементарная система ценностей, которая помогала бы правильно понимать и соответственно строить отношения со взрослыми и детьми.

o Не формируется регулирование ребенком своих действий согласно указаниям взрослого. Это вызывает неумение задержать или хотя бы отсрочить исполнение своего желания ради взрослого или другого ребенка или ради иной цели. Не формируется произвольное поведение, в результате чего случайные действия не уступают место целенаправленным. Однако это не влияет на положительную оценку ребенком своих действий.

o С трудом приспосабливаются к новым социальным условиям жизни. Убедить ребенка в чем-то, все убеждения лишь активизируют выстраивание системы защиты. Демонстрирует негативизм в отношении попыток включить его в совместную деятельность.

o Ребенок не проявляет интерес и желание к совместной деятельности со взрослым, не обращается за поддержкой к родителям, не старается радовать их своим поведением, не всегда понимает значение наказания.

o Не адекватно реагирует на слова, действия, поступки разных людей, не может сдержать свою эмоциональную импульсивность.

o Во время контакта с окружающими заметна повышенная уязвимость. Реакцией на неудачу, как и раньше, изолированность от других людей или негативизм, стремление остаться в тени, незамеченным.

o Отсутствует управляемость в социально-эмоциональной взаимодействия: нарушение реакции на эмоции других людей; несоответствие поведения ребенка эмоциональном и социальном контекста; слабая интеграция социальной и коммуникативной поведения, неспособность инициировать или поддержать разговор.

o При решении проблемной ситуациируководствуется, в первую очередь, исключительно личными интересами. Не умеет координировать свою деятельность с другими, не стремится быть авторитетным в глазах сверстников.

o Способен самостоятельно занять себя на длительное время, однако, отдав при этом предпочтение стереотипным интересам, поведении и активности. Стереотипное поведение, обычно, сопровождается негативизмом в отношении предложенных новых видов деятельности, а также относительно попытки взрослого направить ребенка на смену старых привычек.

o Не обладает эмоционально-коммуникативными умениями: не инициирует контакты, не отвечает на инициативу других, избегает обмена информацией, не выслушивает, не берет других вниманию, не стремится наладить взаимодействие, не дорожит взаимоотношениями.

Особенности коммуникативно-речевого развития у детей с РАС. Развитие речевых и коммуникативных способностей является наиболее значимым и сквозным в обучении детей с расстройствами аутистического спектра. Нарушение коммуникации (вербальной и невербальной) относят к диагностическим критериям расстройств аутистического спектра. Речевые и коммуникативные трудности детей с аутизмом зависят от их когнитивного и социального уровня развития, а также уровня развития функциональной и символической игры, и влияют, в свою очередь, на успешность овладения многими другими навыками в процессе обучения. Нарушения коммуникации и вещания при аутизме очень разнятся - от невозможности обрести любые функциональные речевые навыки к богатому литературному вещанию и способности вести разговоры на различные темы, не учитывая, однако, интерес собеседника к теме разговора.

Особенности познавательного развития у детей с РАС. Как известно, информация в мозг попадает через сенсорные каналы: глаза, нос, кожу, уши, язык. Но через врожденную или приобретенную недостаточность мозга (одна из теорий возникновения аутизма) информация, полученная через органы чувств, поступает в мозг детей с аутизмом как разнообразные части пазлов. Поэтому они воспринимают окружающий мир фрагментарно и предоставляют другие значения вещам. Из-за фрагментарности восприятия ребенок с аутизмом не замечает связей между вещами. Он не видит целого и не может различать первичные и вторичные вещи (теория «Центральная согласованность»). Таким образом, ребенок может быстро потерять единое целое и запаниковать. Поэтому присутствие одних и тех же деталей жизненно важно для ребенка с аутизмом.

Предоставление значения определенной ситуации или предметам в процессе восприятия занимает больше времени для аутичного ребенка, ведь он должен обработать большее количество информации, соединить разрозненные части в единое целое и присвоить им значения. Выполнение действия, что требует соблюдения правильного порядка некоторых последовательностей, требует правильного планирования и организации. Ребенок с аутизмом, который с трудом видит единое целое, сталкивается, в результате, с трудностями, как в планировании, так и в организации личностных задач (теория «Исполнительные функции»). Поэтому ребенок не приобретает таких навыков, которыми в его возрасте уже осваивают другие дети (чистка зубов, выбор одежды, иногда - самостоятельная еда). Когда же его задача спланирована заранее, он чувствует поддержку и может перейти к их выполнению. Но все равно, он будет сопротивляться новым действиям, которые ему предлагают другие люди.

Дети с расстройствами аутистического спектра не понимают поведение и эмоции других и не могут их предвидеть, им также трудно осознать и выразить личную мотивацию, чувства, мысли. Они практически не понимают своей роли в любой ситуации. Так, когда ребенок с РАС бьет другого ребенка, он не осознает, что делает ему больно.

При этом, ребенок с РАС может быть гипер- или гипочуствительный в определенных сенсорных стимулах. Как пример гиперчувствительность глаз: раздражители, которые действуют на глаза, доминируют, а это означает, что количество «частей пазла» слишком велико. Очень важно знать, проявляются ли у ребенка подобные симптомы, поскольку это может помешать дальнейшему познавательному развитию.

Для детей с аутизмом характерны трудности генерализации знаний. Ребенок изучив, что геометрическая фигура зеленого цвета - это квадрат, может не воспринимать за квадрат такую же геометрическую фигуру красного цвета. Могут возникать трудности относительно перенесения этих знаний на реальные предметы и действия с ними. Ребенок с аутизмом с большими трудностями использует навыки, которыми он ранее овладел, примерно в такой же ситуации. Чтобы ими воспользоваться, необходимо, чтобы ситуация для ребенка была идентичной до мельчайших деталей.

Выделенные и описанные выше особенности детей с РАС красноречиво свидетельствуют о том, что для каждого такого ребенка необходим свои индивидуальный образовательный маршрут, индивидуальные занятия, а также индивидуальное программное обеспечение. А так как коррекционно-развивающих стандартов для детей дошкольного возраста с РАС нет, то нами была создана комплексная программа, охватывающая3сферы развития, среди которых: социально-эмоциональная, коммуникативно-речеваяи познавательная. Каждое направление развития определяет задачи, содержание и главную идею и реализуется различными специалистами.

Участники программы

1. Дети дошкольного возраста расстройством аутистического спектра с выраженными интеллектуальными нарушениями.

У всех воспитанников коррекционной группы наблюдаются проблемы в эмоциональной сфере и аутистические нарушения. А именно отмечаются нарушения социального взаимодействия и способности к общению. Характерно явное стремление к одиночеству, ритуальные, стереотипно повторяющиеся формы поведения, манерность, угловатость движений, неадекватные реакции на сенсорные стимулы, страхи. Имеются трудности в усвоении социальных навыков, грубые нарушения познавательной деятельности. У всех детей наблюдается полное отсутствие речи, в отдельных случаях в речи наблюдаются нечленораздельные звуки. Кроме этого воспитанники данной группы практически не способны понимать обращенную к ним речь (только элементарные команды - «садись, пойдем, возьми»), не отличают съедобное от несъедобного (могут пробовать, поедать несъедобные предметы), не имеют сформированные представления о пространственных отношениях. В основном они все не в состоянии освоить простейшие навыки самообслуживания (мытье рук, одевание, пользование столовыми приборами). Поведение одних отличается вялостью, тугоподвижностью, замедленностью действий, детям типична мимическая маска глубокого покоя. Другие дети склонны к однообразному двигательному возбуждению со стереотипными движениями (раскачивание туловищем, взмахи и зажимания рук) и с периодическими проявлениями агрессии и аутоагрессии (могут внезапно ударить, укусить, схватить окружающих, поцарапать себя, нанести себе удары). Этим детям характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате).

У всех детей отмечается угловатая моторика, движения неритмичные, «закостенелые», неточные с тенденциями моторных стереотипий в пальцах, кистях рук.

Данная группа детей нуждается в постоянном контроле и сопровождении взрослых в любом виде деятельности.

Все особенности развития детей нацеливают на проведение коррекционной помощи в русле индивидуального подхода и разработке индивидуального – программного оснащения для каждого ребенка.

2. Родители (законные представители).

3. Педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед.

Данный программный материал предназначается специальным педагогам (учителям-дефектологам, педагогам-психологам, учителям-логопедам), а также может быть использован в работе родителями детей с аутистическими нарушениями.

Цели и задачи программы

Цели программы:

1. Разработка практического инструментария для специалистов, работающих с детьми дошкольного возраста с РАС и выраженными интеллектуальными нарушениями (умеренной или тяжелой умственной отсталостью)в виде индивидуального программного оснащения.

2. Комплексная коррекционно-развивающая помощь детям дошкольного возраста с РАС и выраженными интеллектуальными нарушениями (умеренной или тяжелой умственной отсталостью), исправление или ослабление имеющихся проявлений аутизма и вызванных им нарушений, стимуляция дальнейшего продвижения ребенка посредством совершенствования приобретаемых вэтом возрасте умений и содействие всестороннему максимально возможному его развитию.

Задачи программы:

1) Осуществление диагностики.

2) Разработка на каждого конкретного ребенка индивидуального программного оснащения коррекционно-развивающего процесса.

3) Проведение комплексной психолого-педагогической коррекционной работы.

4) Проведение консультаций для родителей по вопросам обучения и воспитания детей; обучение родителей приемам работы с детьми.

5) Разработка методического обеспечения по различным направлениям деятельности.