Коррекционно-развивающая психолого-педагогической программа

Коррекционно-развивающая психолого-педагогической программа

«Примерная специальная индивидуальная программа развития детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра и выраженными интеллектуальными нарушениями (умеренной или тяжелой умственной отсталостью)»

Авторский коллектив:

Зотова Е. Г.,

Учитель-дефектолог и педагог-психолог,

Палкетова Л. В.,

Учитель-логопед.

ГБОУ ОЦДКиК

Г.Челябинск

Содержание

1. Описание проблемной ситуации, на которую направлена программа 3

2. Участники 7

3. Цели и задачи 8

4. Научные, методологические и методические основания программы 9

5. Структура и содержание программы 13

6. Технологии коррекционно-развивающей работы 15

7. Обеспечение гарантий прав участников программы 27

8. Сферы ответственности, основные права и обязанности

участников программы 29

9. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК 31

10.КОРРЕКЦИОННЫЙ БЛОК 40

ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ПРОГРАММНОЕ ОСНАЩЕНИЕ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОЦЕССА 55

11.КОНСУЛЬТАЦИОННО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЙ БЛОК 105

Программа для родителей по развитию социально-бытовых навыков 106

12.Сведения о практической апробации программы 122

13.Литература 125

14.Приложение 126

Участники программы

1. Дети дошкольного возраста расстройством аутистического спектра с выраженными интеллектуальными нарушениями.

У всех воспитанников коррекционной группы наблюдаются проблемы в эмоциональной сфере и аутистические нарушения. А именно отмечаются нарушения социального взаимодействия и способности к общению. Характерно явное стремление к одиночеству, ритуальные, стереотипно повторяющиеся формы поведения, манерность, угловатость движений, неадекватные реакции на сенсорные стимулы, страхи. Имеются трудности в усвоении социальных навыков, грубые нарушения познавательной деятельности. У всех детей наблюдается полное отсутствие речи, в отдельных случаях в речи наблюдаются нечленораздельные звуки. Кроме этого воспитанники данной группы практически не способны понимать обращенную к ним речь (только элементарные команды - «садись, пойдем, возьми»), не отличают съедобное от несъедобного (могут пробовать, поедать несъедобные предметы), не имеют сформированные представления о пространственных отношениях. В основном они все не в состоянии освоить простейшие навыки самообслуживания (мытье рук, одевание, пользование столовыми приборами). Поведение одних отличается вялостью, тугоподвижностью, замедленностью действий, детям типична мимическая маска глубокого покоя. Другие дети склонны к однообразному двигательному возбуждению со стереотипными движениями (раскачивание туловищем, взмахи и зажимания рук) и с периодическими проявлениями агрессии и аутоагрессии (могут внезапно ударить, укусить, схватить окружающих, поцарапать себя, нанести себе удары). Этим детям характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате).

У всех детей отмечается угловатая моторика, движения неритмичные, «закостенелые», неточные с тенденциями моторных стереотипий в пальцах, кистях рук.

Данная группа детей нуждается в постоянном контроле и сопровождении взрослых в любом виде деятельности.

Все особенности развития детей нацеливают на проведение коррекционной помощи в русле индивидуального подхода и разработке индивидуального – программного оснащения для каждого ребенка.

2. Родители (законные представители).

3. Педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед.

Данный программный материал предназначается специальным педагогам (учителям-дефектологам, педагогам-психологам, учителям-логопедам), а также может быть использован в работе родителями детей с аутистическими нарушениями.

Цели и задачи программы

Цели программы:

1. Разработка практического инструментария для специалистов, работающих с детьми дошкольного возраста с РАС и выраженными интеллектуальными нарушениями (умеренной или тяжелой умственной отсталостью)в виде индивидуального программного оснащения.

2. Комплексная коррекционно-развивающая помощь детям дошкольного возраста с РАС и выраженными интеллектуальными нарушениями (умеренной или тяжелой умственной отсталостью), исправление или ослабление имеющихся проявлений аутизма и вызванных им нарушений, стимуляция дальнейшего продвижения ребенка посредством совершенствования приобретаемых вэтом возрасте умений и содействие всестороннему максимально возможному его развитию.

Задачи программы:

1) Осуществление диагностики.

2) Разработка на каждого конкретного ребенка индивидуального программного оснащения коррекционно-развивающего процесса.

3) Проведение комплексной психолого-педагогической коррекционной работы.

4) Проведение консультаций для родителей по вопросам обучения и воспитания детей; обучение родителей приемам работы с детьми.

5) Разработка методического обеспечения по различным направлениям деятельности.

Метод сенсорной интеграции

В работе с детьми с РАС и выраженными интеллектуальными нарушениями мы активно применяем элементы метода сенсорной интеграции, который был разработан американским трудотерапевтом Джин Айрес (JeanAyres, 1923-1988) и направлен на стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем.

При условии нормального развития, ребёнок способен видеть какой-либо предмет, одновременно с этим ощупывать его, слышать название и понимать, о чём идёт речь. Восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким чувственным каналам, и объединение этой информации в единое целое называется сенсорной интеграцией.

Многие проблемы обучения и поведения детей с ТМНР являются результатом искажения процесса восприятия сенсорной информации. Например, для некоторых детей понять, что им говорят, если к ним в это же время прикасаются, невозможно: они либо понимают, что им говорят, но не чувствуют прикосновения, либо чувствуют прикосновение, но не понимают, о чем идет речь (Д. Вильямс).

Дисфункция сенсорной интеграции вызвана двумя основными причинами (Л. А. Хоекман): 1) ребёнок получает слишком много чувственной информации, его мозг перегружен; 2) ребёнок не получает достаточного количества чувственной информации, он начинает ее «жаждать». В первом случае свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам. Например, ребёнок избегает зрительного контакта, боится большого скопления людей, не переносит некоторые звуки и прикосновения, отказывается от ношения определённой одежды, скован и осторожен в движениях и др. Во втором случае, при дефиците активных положительных контактов с окружающей действительностью, имеет место снижение чувствительности к сенсорным раздражителям. У ребёнка наблюдается особая захваченность отдельными стимулирующими впечатлениями, связанными с рассматриванием, соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок и суставов. Таким образом, дисфункция сенсорной интеграции проявляется через ограничения поведенческого спектра: гиперфункция - в виде сенсорных защит, гипофункция - в виде сенсорной аутостимуляции.

Метод сенсорной интеграции реализуется нами в двух направлениях:

1. В создании специальных средовых условий, облегчающих восприятие детьми окружающих объектов и продуктивное взаимодействие с ними (адаптация среды с учётом потребностей ребёнка с дисфункцией сенсорной интеграции).

Во-первых, мы стараемся предоставить ребенку занятия, которые удовлетворяют его сенсорные нужды и интересы. Дети с гипофункцией тактильной сенсорной системы, которые стремятся ко всему прикасаться, решают свою проблему ношением определённого предмета в кармане (это может быть маленький упругий мячик, брелок или игрушка). Когда им нужна помощь в концентрации или возникает желание к чему-нибудь прикоснуться, они опускают руку в свой карман. По аналогии дети с гипофункцией обонятельной сенсорной системы имеют при себе специальный ароматизированный предмет. Дети с гипофункцией слуховой системы могут носить наушники для прослушивания музыки. Чтобы успокоиться и помочь мозгу организовать и переработать чувственные стимулы, некоторым детям с гипофункцией проприоцептивной системы нужно сильное давление. Таким детям мы рекомендуем носить тяжелую одежду, утяжелители на руки и (или) ноги, использовать дома утяжеленные одеяла и пледы во время сна. Детям со сниженной вибрационной чувствительностью может помочь раскачивание в гамаке, на качелях, вращение на каруселях.

Во-вторых, зная, что ребенок может столкнуться с неприятным или раздражающим его опытом, из среды мы устраняем болезненные раздражители или учим ребёнка приспосабливаться к ним. Ребёнка, который испытывает неприязнь к движению, можно раскачивать на качелях или гамаке, держа на коленях, завернув в одеяло, чтобы создать ощущение защищенности и надёжности. Если у воспитанника наблюдается феномен тактильной защиты, следует использовать интенсивные прикасания. Если ребенок не может заниматься в шумной обстановке, ему следует помочь найти тихое место или рекомендовать использовать наушники для блокировки лишнего звука.

2. В развитии способов полисенсорного восприятия, что предполагает, во-первых, совершенствование отдельных перцептивных умений (зрительных, слуховых, тактильных и др.), во-вторых, обучение комплексному использованию этих умений (синтез информации, поступающих от различных органов чувств), что реализуется нами в специально оборудованной сенсорной комнате - искусственно созданном окружении, где ребенок, пребывая в безопасной, комфортной обстановке, наполненной разнообразными стимулами, при ненавязчивом сопровождении специалиста исследует среду. Сенсорная комната содержит следующие элементы: мягкую, зрительную, звуковую, тактильную и воздушную среды. Одновременная стимуляция нескольких сенсорных систем приводит не только к повышению активности восприятия, но и к обеспечению сенсорной интеграции.

Важно, что сенсорная стимуляция всегда проводится в рамках эмоционально окрашенного взаимодействия. Большинство детей с тяжелыми нарушениями развития имеют серьезные органические поражения центральной нервной системы и, как следствие, высокий риск возникновения эпилептической активности. Если сенсорная стимуляция проводится механически, в отрыве от взаимодействия с другим человеком, вне эмоционального и смыслового контекста, ребенок, как правило, оказывается лишен возможности пережить сенсорное воздействие и превратить его во внутреннее событие. К тому же «голая» стимуляция (к примеру, простое помещение ребенка в сенсорную комнату) для детей данной группы оказывается недопустимой, поскольку вызывает закрепление и стереотипизацию действий, связанных с получением тех или иных ощущений. Поскольку для нас важно не только привлечь внимание ребенка, эмоционально тонизировать его и развить его восприятие, но и в большей степени расширить возможности его общения и деятельности, то значимые сенсорные события могут использоваться нами в качестве «поводов» для общения между взрослым и ребенком. Помимо учета объема и качества предлагаемого сенсорного материала, необходимо также индивидуально подбирать темп его предъявления (опираясь на то, насколько быстро ребенок может отреагировать на данное событие). Так же важно сопровождать происходящее с ребенком эмоциональными комментариями, учитывая, что ему всегда проще сосредоточить внимание и своевременно отреагировать на сенсорное воздействие, если оно носит «ожидаемый» повторяющийся характер.

Задачи:

o активизация общего психического тонуса ребенка;

o поддержание тонуса у ребенка с повышенной истощаемостью в процессе познавательных занятий;

o установление эмоционального контакта ребенка с педагогом;

o развитие, дифференциация, нормализация чувствительности;

o освоение ребенком схемы тела;

o формирование представлений о собственном теле, его положении в пространстве;

o осознание себя через телесные ощущения;

o формирование мотивации для освоения новых видов деятельности.

Дополнительно могут ставиться и решаться такие задачи:

o развитие рисунка;

o развитие общей и тонкой моторики.

Игровые технологии

В игре ребенок знакомится с окружающим миром, осваивает новые умения. Все, что ребенок узнал в ходе своего познавательного развития, включается в его игру и многократно повторяется - в манипулятивных играх ребенок снова и снова повторяет новое понравившееся ему ощущение, позже он играет с новыми предметами и явлениями (промокнув под дождем, ребенок, вернувшийся с прогулки, будет некоторое время играть в дождик в ванной, другой, впервые увидев в небе самолет, «превращает» в самолетики свои старые игрушки, подходящие по форме, - детали конструктора, карандаши); в ролевых играх более старшие дети проигрывают отношения взрослых, которые они наблюдают.

Один из критериев, согласно которому игра отделяется от других видов активности, - это добровольное участие в игре, свободное вхождение и выход из нее. Если в отношении взрослых игр с этим можно спорить (взрослые часто принимают участие в игре, чтобы наладить отношения с деловым партнером, не обидеть друга), то дети действительно играют только тогда, когда им этого хочется. При этом социальные роли участников игры могут сильно измениться: более старший ребенок может стать в игре «дочкой» и слушаться более младшую «маму»; если в игре участвует взрослый, то он может потерять свою роль «главного» и играть наравне с ребенком, а иногда и подчиняться ему.

В своем развитии игра проходит ряд стадий, превращаясь из манипулятивной в сюжетную и, еще более усложняясь, - в ролевую. Из индивидуальной игра постепенно становится совместной - ребенок сначала осваивает окружающий его материальный мир, постигает его закономерности и на определенном этапе вовлекается во взаимодействие со сверстниками и взрослыми. В школьном возрасте игровая деятельность сменяется учебной, но ребенка, а позднее и взрослого, продолжают интересовать различные игры с правилами (например, игры в лото, домино, шахматы, карты и др.).

В процессе сюжетной игры при наличии хорошего контакта с педагогом ребенок с удовольствием взаимодействует с ним, принимает сюжет, правила. Таким образом, у ребенка появляется мотивация для того, чтобы преодолеть свои импульсивные действия, сделать над собой усилие (дождаться своей очереди в ролевой игре, своего хода в настольных играх). Для того чтобы участники игрового процесса понимали друг друга, они вводят новые слова, которые включаются в контекст игры, усваиваются ребенком, а потом распространяются на другие ситуации. По мере развития игры у ребенка развиваются и пространственные представления, функции программирования и контроля за деятельностью.

Педагог управляет процессом игры, развитием сюжета, учитывая уровень развития и актуальные знания ребенка. Например, играя в машинку, один ребенок может катать ее педагогу и ловить, когда она катится обратно. Цель такого занятия - развитие произвольного внимания (надо сконцентрировать его на машинке и удерживать некоторое время, пока продолжается игра), усвоение пространственных характеристик «далеко/близко». Другой ребенок берет несколько машин и развозит их по гаражам, следит, чтобы каждая машина попала в гараж такого же цвета и чтобы ехали они не просто так, а по очереди. На одном из последних этапов работы ребенок с педагогом строит целую улицу, расставляет дома, вешает на каждый дом его номер и возит машины по заданному маршруту, причем каждая машина везет груз по определенному адресу. Такая игра требует от ребенка хорошего функционирования сразу нескольких разных процессов: произвольного внимания, ориентировки в созданном им пространстве, серийной организации процесса, моторной и зрительно-моторной координации, способности совершать сложные действия двумя руками и др.

В процессе совместной игры педагог может решать различные развивающие задачи, не давая ребенку заданий, а предлагая ему ввести в игру новый элемент, особым образом организует поле деятельности, обращает внимание ребенка на те или иные характеристики игрушек и окружающего пространства.Необходимо начинать с того этапа развития игровой деятельности, который уже сформирован и создавать предпосылки для формирования следующего.

Прикладной анализ поведения

В коррекционной работе с детьми с ТМНР, которые пассивны, равнодушны к стимулам окружающей среды мы активно используем элементы метода Прикладного анализа поведения (АВА-терапии), который основывается на поведенческих технологиях и методах обучения.

Было выяснено, что поведение формируется его последствиями (а не предшествующим поведением). И все коррекционное воздействие можно изменить, изменив последствие. Скиннер обратил внимание на то, что в зависимости от того, приятен или неприятен для организма стимул-последствие, следующий за поведенческой реакцией, в будущем усиливается или ослабевает вероятность появления данной поведенческой реакции. Таким образом, поведением ребенка можно управлять, поощряя его «правильное» поведение и игнорируя «неправильное».

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК

Диагностическое направлениеориентировано на всестороннее изучение психолого-педагогических особенностей конкретного ребенка с установлением ведущих этиологических факторов и патогенетических механизмов:

o Изучение протокола ОПМПК.

o Первичное обследование и мониторинг специалистами команды (при необходимости направление на дополнительное обследование).

o Ознакомительные беседы с родителями (о раннем развитии, проблемах ребенка, планах и «ожиданиях» родителей, выявление детско-родительских и семейных проблем).

o Индивидуальное консультирование родителей о результатах мониторинга.

o Проведение срезового, итогового мониторинга после каждого периода обучения, отслеживание «+» или «-» динамики, причин, обсуждение результатов на внутренних консилиумах с целью определения дальнейших направлений коррекционно-развивающей работы, длительности и формы коррекционно-развивающего обучения.

Диагностическое направление состоит из 3х этапов:

1 этап – ориентировочный

2 этап - углубленной диагностики и определения зоны ближайшего развития

3 этап - динамической диагностики

КОРРЕКЦИОННЫЙ БЛОК

Коррекционный блок составлен на основе программ воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью авторов:

- Скрипник Т. В. Комплексная программа развития детей дошкольного возраста с аутизмом «Расцвет», которая разработана с учетом современных тенденций инклюзивного образования детей с особыми потребностями, а также - новых подходов к обучению и развитию детей с расстройствами аутистического спектра;

- Баряевой Л. Б., Гаврилушкиной О. П. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003;

- Екжановой Е. А., Стребелевой Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. - М.: Просвещение, 2005;

При подготовке программного материала также обращались к материалам сборника ведущих специалистов факультета коррекционной педагогики БГПУ им. М. Танка: Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Пособие для педагогов и родителей / С. Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др.; Науч. Ред. С. Е. Гайдукевич. – Мн.: УЩ «БГПУ им. М.Танка», 2007.

Современные подходы к обучению и воспитанию детей с расстройствами аутистического спектра требуют максимальной индивидуализации и учета потребностей каждого ребенка в образовательном процессе.

Содержание блока отражает направления коррекционной помощи по трем сферам развития ребенка дошкольного возраста с РАС и выраженными интеллектуальными нарушениями:

1. Формирование социально-эмоциональной сферы

2. Развитие коммуникативно-речевой сферы

3. Развитие познавательной сферы

Такое деление материала в определенной степени условно, поскольку детям с аутистическими нарушениями свойственна неравномерность развития, здесь важно определять и учитывать реальные детские возможности.

Трудности ребенка с аутистическими нарушениями заключаются также в быстром пресыщении даже приятными впечатлениями, поэтому предъявление взрослыми задач повышенной сложности, требования немедленного выполнения действий без учета характерных для детей данной категории задержанных реакций может усилить сложности и трудности взаимодействия, вызвать вспышки негативизма, агрессии, самоагрессии. Поэтому программный материал трансформируется в зависимости от детских особенностей, подбираются понятные и интересные детям задания, упражнения и игры. Взаимодействие с таким ребенком требует гибкости, постоянного поиска нешаблонных решений, поскольку проведение занятия с ребенком с аутизмом полностью зависит от степени его заинтересованности и желания взаимодействовать.

Работа по установлению контакта с детьми с ранним детским аутизмом должна проходить особенно осторожно. Главным является снятие общей отрицательной оценки взрослого человека ребенком. «Приручая» такого дошкольника, не нужно привлекать его зрительное внимание, обращаться непосредственно к нему словом или жестом. После установления к себе положительного отношения нужно помнить о пресыщаемости подобного ребенка в контактах, давать возможность ему отдохнуть, не прерывая тактильного контакта.

В моменты интенсивной вестибулярной стимуляции необходимо фиксировать аффективную связь момента удовольствия и взгляда, улыбки взрослого, добиваясь ответной реакции ребенка. Задания на организацию зрительного внимания будут в данном случае не эффективны. На начальном этапе используется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания, памяти, оптико-пространственных представлений, наглядно действенного мышления, являющихся базой для формирования общения и речи. Разнообразные приемы воздействия способствуют исключению подражательных инертных стереотипов и стимулируют развитие способности детей переносить полученные умения в рамки реального общения. Положительное подкрепление применяется в виде кратких одобрений или соответствующих жестов.

Содержание раздела «Социально-эмоциональное развитие»

Значение социально-эмоционального развития для ребенка с РАС заключается, прежде всего, в формировании определенных личностных свойств, потребностей, способностей, элементарных представлений и практических умений, которые обеспечивают ребенку жизнедеятельность и помогают осознать, как следует себя вести, чтобы общаться с другими, чувствовать себя по возможности комфортно.

С целью преодоления трудностей социально-эмоционального развития у детей с нарушениями аутистического спектра нами определены уровни, которые будут определять содержательную последовательную психолого-педагогическую работу в этом направлении, а именно:

Уровень 1 - Выделение себя из окружающей среды.

Уровень 2 - Допуск другого человека в свое пространство.

Уровень 3 - Становление социального взаимодействия.

Уровень 4 - Способность конструктивно влиять на окружающую среду.

Уровень 5 - Способность к социальному поведению (умение управлять своими действиями и поведением).

 

 

Содержание раздела «коммуникативно-речевое развитие»

Когда речь идет о нарушениях речи и способности ребенка с расстройствами аутистического спектра вступать во взаимодействие с людьми, которые его окружают, стоит обратить внимание на отсутствие взаимосвязи между уровнем развития речевых и коммуникативных навыков. Так, ребенок с аутизмом, что имеет в своем словаре большое количество слов и сложные предложения, может плохо понимать смысл сказанного, или не использовать имеющиеся языковые навыки для общения. Трудно даже сказать, нарушение которой составляющей (речевой или коммуникативной) требуют больших усилий и внимания со стороны педагога. Очевидно одно - развитие речевых навыков у ребенка с аутизмом без коммуникативной составляющей теряет смысл, ведь нет разницы насколько много слов и насколько сложные предложения может произнести ребенок, если, при этом, он не может использовать свои речевые навыки, чтобы сообщить ближайшему окружению свои потребности и желания, передать информацию, рассказать о собственном опыте или чувствах. Именно поэтому следующий раздел программы «Коммуникативно-речевой развитие» подчеркивает важность приобретения детьми с расстройствами аутистического спектра навыков использования разговора (или альтернативных форм коммуникации) в повседневной жизни.

Ведущим понятием коммуникативно-речевой линии развития является общение, ведь именно к способности ребенка с аутизмом свободно общаться стоит стремиться, открывая коррекционную работу по данному направлению.

Группа детей с расстройствами аутистического спектра, посещающая коррекционно-развивающие занятия в ГБОУ Областном центре диагностики и консультирования г. Челябинска, не пользуются языком вообще, все дети имеют сложные и социально -коммуникативные трудности (отсутствие речи).

Тем не менее, дети понимают элементарную обращенную к ним речь окружающих, находятся на довербальном уровне развития коммуникации либо на уровне первых слов. Необходимо учитывать эту информацию, чтобы иметь возможность приспособить свое вещание до уровня, понятного ребенку, для эффективного взаимодействия. Уровень развития понимания речи у данной группы детей предусматривает использование педагогом ситуативных, паралингвистических «подсказок» (жесты, интонация, указывая взглядом), что является просто необходимыми для взаимопонимания.

Для преодоления трудностей коммуникативно-речевого развития у детей с расстройствами аутистического спектра нами выделено и предлагается 4 взаимосвязанных направления работы (развитие довербальной коммуникации, понимания речи, развитие речи на уровне первых слов, развитие моторики).В приложении содержится методический логопедический комплекс игр и упражнений, используемый в работе по каждому из направлений.

1. Развитие довербальной коммуникации

Важным звеном в формировании речи у детей с аутизмом является развитие потребности в речевом общении. С этой целью могут использоваться недирективные и директивные методы речевой коррекции.

К недирективным методам относятся методы стимуляции речевой активности, например метод, построенный на использовании имеющихся у ребенка вокализаций.

Дети с аутизмом нередко на пике эмоционального подъема могут издавать какие-то звуки, постоянно повторять их, использовать их как средство аутостимуляции. Для каждого ребенка набор таких «любимых» звуков достаточно ограничен - часть из них может напоминать лепетную речь (произнесение отдельных слогов: «ка», «би» и пр.), иногда это стереотипное повторение одного и того же звука с определенной вокализацией. Логопеду необходимо «подключиться» к ребенку и повторять вместе с ним эти звуки или слоги, стараясь соблюдать определенный темп и ритм, заданные ребенком.

Как правило, эхолалии появляются у ребенка с аутизмом на фоне эмоционального подъема, особенно когда он вовлечен в аффективно значимую для него деятельность. В процессе занятий или общения с ребенком необходимоповторять его аффективно значимые слова или фразы. Например, при раскачивании в одеяле можно повторять такие слова, как «кач, кач»; при игре с водой, которую так любят дети с аутизмом, - «кап, кап, плюх», или «хлоп, хлоп» - при игре в хоровод.

На следующем этапе логопед стремится внести произносимые ребенком звуки в смысловой контекст происходящего в настоящий момент. Для этого, когда ребенок произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый дополняет его в соответствии с ситуацией.

При постоянном использовании такого рода приемов ребенок постепенно начинает все чаще произвольно использовать «эхолаличные слоги и словосочетания» и соотносить их с конкретной ситуацией.

Непосредственному формированию речи у детей с помощью директивных методов развития речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятия, внимания, памяти, мышления, а также работа по формированию у ребенка потребности в общении. При решении этих задач используются специально подобранные различные игры и упражнения.

Для стимуляции эхолалий можно записывать их на магнитофон и затем проигрывать. Опыт работы показал эффективность использования магнитофонных записей для стимуляции речевой активности.

В процессе общения с детьми с РАС и выраженными нарушенями интеллекта необходимо избегать прямой стимуляции речи, то есть не следует обращаться к ребенку с просьбами: «скажи», «повтори», «ответь» и пр. Это может спровоцировать у него негативные реакции. Можно применять невербальное или альтернативное общение с использованием взгляда, указательного жеста и пр.

У детей с аутизмом, особенно с тяжелой степенью аффективной дезадаптации, наблюдается «плавающий» взгляд, то есть ребенок смотрит в сторону и поймать его бывает чрезвычайно трудно.

Для формирования у детей с аутизмом способности общаться посредством взгляда следует использовать различные приспособления и психотехнические приемы. Например, педагог надевает на себя многослойный жилет типа короткого фартука. Поверхность жилета представляет собой наборное полотно с прозрачными карманами, в которых находятся аффективно значимые для ребенка предметы: камушки, бутылочки, веревочки. Педагог подходит к ребенку в фартуке, так чтобы он сосредоточил свой взгляд на предметах, заинтересовавших его. Педагог, зафиксировав взгляд ребенка на интересующем его предмете, предлагает ему взять этот предмет. Такой прием стимулирует активность ребенка и способствует улучшению визуального контакта с ним.

Альтернативным способом общения может быть язык звуков. Такой прием используется в обычной речи: звук «о» может обозначать восторг, удивление, настороженность, «у» - ожидание предстоящей поездки, «а» - вопрос. Можно использовать неречевые звуки, такие как звонок, пищалка, стук, скрежет и пр., придав им особое значение. Следует помнить о том, что, чем сильнее выражена степень аффективной патологии у ребенка, тем более индивидуальной должна быть система его коммуникаций.

Следует подчеркнуть, что, несмотря на то, что формирование альтернативных средств общения является значимым компонентом коррекции речевых нарушений у детей с аутизмом, оно все же не является определяющим. Главная задача, стоящая перед педагогами, - формирование у ребенка с аутизмом потребности речевого общения с помощью целенаправленной коррекции его аффективной дезадаптации.

2. Развитие понимания речи

Развитие понимания речи идет последовательно. Вначале в манипуляции с игрушкой формировалось тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет определялся словесно (т.е. привлекался ряд анализаторов) и формировалось соотнесение словесного определения с конкретным предметом.

Далее отрабатывается инструкция «Дай», «Покажи». Она необходима для обучения пониманию названий предметов. Обучение начинаем с одного предмета, затем переходим на сравнение двух предметов, далее используем ряд предметов. В итоге обучения инструкция должна выполняться без помощи со стороны взрослого. Ребенок должен опираться на вербальную информацию.

В интересах упрощения языка и облегчения его понимания следует ограничиваться ключевыми словами в предложении, несущем в себе основной поток информации. Второстепенные слова опускаем. В динамике занятий постепенно усложняем содержание языка. Вопросы повторяем без изменения содержания, дословно. По мере развития языкового понимания предложения используем все более распространенные и сложные по структуре. Любое понимание предмета, действия опирается на зрительный образ с помощью картинки. Обучение пониманию фразам идет с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной ситуацией. Переходим к составлению целого рассказа и по отдельным картинкам и их сериям. Далее работаем с текстом, состоящим из бесед на определенные темы, используем пересказ, драматизацию, проигрывание той или иной темы, а также со стихотворной речью, ее плавностью, громкостью, тональностью. Особое место отводим логоритмике.

Развитие пассивного словаря:

Накопление словаря происходит в следующей последовательности:

o Существительные (предъявление, знакомство, называние предмета, организация игры с предметом).

o Глаголы (знакомство ребенка с действием, организация игры и многократное обыгрывание действия, включение слова в быт).

o Прилагательные (аналогичная методика).

o Предложение (сложность предложения зависти от количества слов, влияющих на понимание (ключевые слова, несущие информацию)).

Понимание связной речи:

Работа над пониманием связной речи ведется в следующей последовательности:

1. Изолированныедействия

o Демонстрируются и называются простые бытовые действия, включаются в бытовую игру детей.

o Жесты, обозначающие действия, включаются в репертуар песенок, потешек, что обеспечивает их многократное усвоение и повторение.

o Демонстрация и называние этого же действия по картинке.

2. Цепочки действий: работа ведется в той же последовательности что и при освоении изолированных действий. Цепочкидействийпостепенноусложняются.

3. Работанадпростойадаптивнойсказкой:

o Демонстрация, сопровождаемая простым текстом и ключевыми жестами.

o Работа с книгой по той же сказке.

3. Развитие речи на уровне первых слов

На следующем этапе добиваемся того, чтобы ребенок услышанное слово научился правильно произносить (воспроизводить). Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем его и интонационно выделяем ударный слог, после чего сливаем в слово. Параллельно проводим работу по формированию и развитию темпа и ритма. С этой целью отрабатываем хлопки ладошами на каждый слог в слове, сильным хлопком определяем ударный слог. Новые слова повторяем сопряженно, отраженно и самостоятельно.

Развитие активного словаря:

Накопление словаря происходит в следующей последовательности:

o Называние по подражанию (использование предметной или сюжетной картинки с использованием слова, жеста, звукоподражания).

o Ответы на вопросы с использованием подражания.

o Самостоятельные ответы детей на вопросы (принимается любая форма ответа, обращается внимание на качество звукоподражания).

o Спонтанное использование речевых средств (поощряется речь детей в виде звукоподражаний и слов, что способствует постепенной жестовой речи устной).

o Появление фразы (возможно активное использование жестов при построении фразы).

Работа по вызыванию звуков:

Побуждение ребенка к самостоятельному произнесению звуков происходит поэтапно:

o Повторение за ребенком имеющихся у него звуков.

o Поочередное произнесение с ребенком имеющихся у него звуков.

o Побуждение ребенка произносить новые звуки с опорой на предмет или картинку в сопровождении жеста. В случае необходимости используется опора на тактильные ощущения.

o Имитация звукоподражания вслед за взрослым с опорой на картинку и буквы.

o Спонтанное произнесение звуков с опорой на картинку.

o Использование усвоенных звуков в речи.