Структура личности. Статусы – роли – диспозиции

Содержание

 

Пояснительная записка. 3

Лекционный раздел. 6

1. Введение в дисциплину. Предмет и проблемное поле социологии личности. 6

2. Структура личности. Статусы – роли – диспозиции. 9

3. Социальная динамика личности. 11

4. Семейно-брачные отношения личности. 15

5. Личность и общество. Специфика социального взаимодействия. 18

6. Личность как мера эволюции общества. Этапы общественной эволюции. 22

7. Девиантное поведение личности. 27

8. Социальное самочувствие личности. 30

9. Профессиональная социализация личности. 33

10. Влияние религии на повседневную жизнедеятельность личности. 36

11. Самосохранительное поведение личности. 40

Семинарский раздел. 43

Семинар №1. Тема 2. Структура личности. 43

Семинар №2. Тема 4 Социальная типология личности. 62

Семинар №3. Тема 5. Социальное пространство и статусный портрет человека 87

Семинар № 4 Тема 9. Девиантное поведение личности. 92

Семинар № 5 Тема 10. Личность в обществе потребления. 95

Семинар № 6 Тема 13. Качественная идентификация личности. Убеждения как мировоззренческое ядро личности. 100

Вспомогательный раздел. 104

Тематический план. 104

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.. 104

Учебно-методическая карта УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ.. 110

Информационно методический раздел. 115

Вопросы к зачету по учебной дисциплине «Социология личности». 115

Перечень основной и дополнительной литературы.. 117

ПЕРЕЧЕНЬ ИСПОЛЬЗУЕМЫХ СРЕДСТВ ДИАГНОСТИКИ.. 119

 

 

Пояснительная записка

Данная учебная дисциплина «Социология личности» является специализированным модулем для специальности А-педагогика, который выбирается студентами по желанию. Социологический подход позволяет разобраться в социальных механизмах, обеспечивающих взаимосвязь личности и общества, процесс формирования личности и ее социальной деятельности, сформировать у студентов представление о специфике социально-гуманитарного, психологического и собственно социологического подхода к изучению проблем личности; показать возможности использования теоретического материала по социологии личности в педагогической деятельности; представить специфику функционирования и развития личности в современных социокультурных, политических и экономических общественных условиях.

Целью изучения учебной дисциплины является формирование у студентов знаний, а также приобретение навыков в области социологии личности, функционирования и развития личности в современных социокультурных условиях белорусского общества.

Задачами освоения учебной дисциплины являются:

- изучение совокупности признаков, характеризующих человека как социальное существо;

- формирование представления об основных социальных типах личности;

- определение взаимосвязи личности и основных ценностей общества;

- рассмотрение положения личности на разных стадиях общественного развития;

- выявление структуры и типологии личности;

- определение специфики профессионального становления личности в процессе ее социализации;

- рассмотрение особенностей социального самочувствия и самосохранительного поведения личности в современных социокультурных условиях.

Социология личности представляет собой учебную дисциплину, ориентированную на формирование представлений студентов о феномене личности. Курс опирается на полученные ранее знания в курсах философии, общей социологии, психологии, социальной психологии, педагогики и других гуманитарных дисциплин, изучающих проблемы личности. Вместе с тем в рамках курса студенты переосмысливают как философские и психологические, так и социологические подходы познания личности, определяют методы и технику социологических исследований личности.

В результате изучения учебной дисциплины студент должен знать:

- специфику социологического подхода к определению личности, ее структуры и типологии;

- основные социальные статусы, роли человека в обществе, а также их изменение в ходе общественного развития;

- особенности формирования самосохранительного поведения и социального самочувствия личности в зависимости от факторов социальной среды;

- природу, факторы и классификацию дивиантного поведения личности;

- влияние семьи, религии и СМИ на формирование и развитие личности.

В результате изучения учебной дисциплины студент должен уметь:

- определять и выявлять особенности понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность»;

- характеризовать структуру и типологию личности с точки зрения социологии;

- описывать социальное пространство и статусный портрет личности;

- анализировать социологическую модель социального самочувствия и самосохранительного поведения личности, а также их формирование в современных общественных условиях;

- характеризовать влияние общества потребления на поведенческие и мотивационные стратегии личности;

- определять роль профессии как социального института в процессе становления личности.

В результате изучения учебной дисциплины студент должен владеть:

- навыками применения современного инструментария социологии личности для анализа положения человека и его развития в современных социокультурных условиях;

- основными социологическими методами исследования различных проблем личности в белорусском обществе;

- базовыми социологическими понятиями для анализа структуры, типологии, статусного портрета личности и ее профессионального становления в ходе социализации;

- навыкамиписьменного аргументированного изложения собственной точки зрения по проблемам развития личности.

В рамках изучения учебной дисциплины целесообразно использовать следующие методы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные, практические; репродуктивные; индуктивные и дедуктивные;

2) методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности (устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками);

3) методы стимулирования учебно-познавательной деятельности (определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками); применять в работе следующие образовательные технологии: личностно-ориентированное обучение, проблемное обучение, тестовые формы контроля знаний, метод проектов, кейс-метод, обучение в сотрудничестве.

Связь учебной дисциплины с другими учебными дисциплинами.

Изучение учебной дисциплины предусматривает использование знаний по философии, социологии, психологии, социальной психологии. Изучение учебной дисциплины «Социология личности» рассчитано на 72 учебных часа, из них 34 – аудиторные, распределение которых по видам занятий включает 22 часа лекционных и 12 часов семинарских.

Форма контроля знаний – зачет.

 

 

Лекционный раздел

1. Введение в дисциплину. Предмет и проблемное поле социологии личности.

 

Социология личности – специальная социологическая теория, изучающая личность как социально-типическое выражение и индивидуальное воплощение определенной системы общественных отношений и одновременно как социально-типического субъекта этих отношений.

Предмет социологии личности – изучение социально-исторических и социально-культурных типов личности, а также, социально-типичных компонентов ее структуры, являющихся своеобразной кристаллизацией общественно необходимых функции, выполняемых индивидом в его взаимодействии с другими индивидами и их общностями.

Социология личности исходит их того, что в процессе исторического развития индивид выделяется их прежде нерасчлененной племенной племенной общности людей раньше, чем личность. Это происходит в эпоху неолитической революции, (8-7 тысячелетие до н.э.), которая положила начало цивилизационному развитию человечества. Гораздо позднее, примерно с конца 2-го тысячелетия до н.э., до завершения того периода который К.Ясперс назвал «осевым временем» (8-2 в. до н.э.), складывается паллиативный тип индивида, приобретающего некоторые черты личности. Сама же личность как система социальных качеств индивида и субъект социальной деятельности начинает выкристаллизовываться только в античной культуре, а затем в христианстве. Этот процесс завершается в эпоху Возрождения и в последовавших за ней буржуазных революциях, на гребне которых возникла индустриальная цивилизация, которую правомерно назвать цивилизацией личности. В рамках этой цивилизации, как установил М.Вебер, под влиянием развития предпринимательства, ориентированного на индивидуальные достижения, и протестанской этики из сословного человеческого конгломерата выделяется личность как самосозидающий себя субъект активной социальной деятельности.

Ли́чность — понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контексте социальных отношений, общения и предметной деятельности. Под «личностью» могут понимать или человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности («лицо» — в широком смысле слова), или устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. Хотя эти два понятия — лицо как целостность человека (лат. persona) и личность как его социальный и психологический облик (лат. personalitas) — терминологически вполне различимы, они употребляются иногда как синонимы..

Личность является объектом изучения многих наук: психологии, философии, социологии, этики, педагогики, правоведения и многих других. Каждая из этих дисциплин помогает взглянуть на понятие личности с абсолютно разных сторон.

Также следует различать понятия человек, индивид, личность.

Человек – это социально-биологическое существо, воплощающее собой высшую степень в эволюции жизни и являющуюся субъектом общественно-исторической деятельности и общения. Это понятие используют для характеристики всеобщих, присущих всем людям качеств и способностей.

Основные характеристики человека:

· особое строение организма;

· способность к трудовой деятельности;

· наличие сознания.

Индивид - единичный представитель человеческого рода, конкретный носитель всех психофизических и социальных черт человечества.

Общие характеристики индивида:

· целостность психофизической организации организма;

· устойчивость по отношению к окружающей действительности;

· активность.

Личность - это конкретный человек, который является носителем сознания, способный к познанию, переживаниям, преобразованию окружающего мира и строящий определенные отношения с этим миром и с миром других личностей.

Личность рассматривается как воплощение в конкретном человеке социальных качеств, которые приобретаются в процессе деятельности и общения с другими индивидами. Личностью не рождаются, личностью становятся.

Социология личности разрабатывает широкий спектр вопросов:

· о взаимосвязи личности с обществом, с социальным коллективом и группами;

· условиях и процессе социализации человека, закономерностях и тенденциях усвоения различных форм деятельности и общения;

· об объективных и субъективных факторах социальной и других форм адаптации;

· социальной мобильности и активности человека, формировании и развитии запросов, социальных ожиданий, потребностей, об условиях и перспективах социального развития людей в целом.

· Социальные детерминанты поведения и деятельности людей, социальные условия их бытия, на основе которых формируется самосознание, самоутверждение, самореализация каждого человека.

· Условия жизни человека, его социальные функции и роли, характер выполнения которых и формирует определенные типы личности.

Семинарский раздел

Ч. Кули

СОЦИАЛЬНАЯ САМОСТЬ

В весьма обширном и интересном разряде случаев социальное отношение принимает форму довольно определенного мысленного образа того, как самость человека, т.е. любая присваиваемая им идея, проявляется в каком-то отдельном сознании, и самоощущение человека определяется отношением к ощущению его самости, приписываемому этому другому сознанию. Социальную самость такого рода можно назвать отраженной, или зеркальнoй самостью:

 

Наша общая судьба —

 

Другим быть словно зеркала.

 

Мы видим наше лицо, фигуру и одежду в зеркале, интересуемся ими, поскольку все это наше, бываем довольны ими или нет в соответствии с тем, какими мы хотели бы их видеть, точно так же в воображении воспринимаем в сознании другого некоторую мысль о нашем облике, манерах, намерениях, делах, характере, друзьях и т.д., и это самым различным образом на нас воздействует. Самопредставление такого рода, очевидно, имеет три основных элемента: образ нашего облика в представлении другого человека, образ его суждения о нашем облике и какое-то самоощущение, например гордость или унижение. Сравнение с зеркалом едва ли предполагает второй элемент воображаемое суждение,—который является весьма существенным. К гордости или стыду нас толкает не просто наше механическое отражение, но некое вымышленное мнение, воображаемое воздействие этого отражения на сознание другого человека. Это явствует из того факта, что характер и влияние этого другого, в чьем сознании мы видим себя, существенным образом определяют различия нашего самоощущения. Мы стыдимся показаться уклончивыми в присутствии прямодушного человека, трусливыми — в присутствии храброго, грубыми — в глазах человека с утонченными манерами и т.д. Мы всегда воображаем и, воображая, разделяем суждения другого сознания. Перед одним человек станет хвалитьсятаким своим поступком — скажем, ловкой торговой сделкой, — о котором ему будет стыдно рассказать другому. Как мы предположили ранее, самоощущение можно рассматривать как в известном смысле антитезу, или, скорее, как дополнение той бескорыстной и созерцательной любви, которая имеет тенденцию стирать ощущение какой-то отличающейся индивидуальности. Любовь такого рода не предполагает никаких границ, она есть то, что мы ощущаем, когда наше сознание расширяется и усваивает новый неопределенный опыт, тогда как самоощущение сопровождает присвоение, ограничение и отстаивание какой-то определенной части опыта; первая побуждает нас принимать жизнь, а второе — индивидуализировать ее. Самость с этой точки зрения можно рассматривать как своего рода цитадель сознания, укрепленную снаружи и хранящую отборные сокровища внутри, в то время как любовь является безраздельным участием в жизни остальной вселенной. В здоровом сознании одно способствует росту другого: то, что мы любим сильно и в течение долгого времени, мы скорее всего вносим внутрь цитадели и утверждаем в качестве части нас самих. С другой стороны, только базируясь на прочной самости, личность способна проявлять постепенно возрастающие сочувствие и любовь.

Идея, что самость и местоимения первого лица суть имена, которые род человеческий научился применять к некой инстинктивной установке сознания и которые каждый ребенок в свою очередь учится применять подобным же образом, пришла ко мне при наблюдении за моей дочерью М. в то время, когда она училась использовать эти местоимения. Когда ей было два года и две недели, я с удивлением обнаружил, что у нее сложилось ясное понятие о первом и втором лице притяжательных местоимений. На вопрос: “Где твой нос?” она накрывала его ладошкой и говорила “мой”. Она понимала также, что когда кто-то другой говорил “мой” и дотрагивался до какого-то предмета, это означало нечто противоположное тому, что она имела в виду, когда трогала тот же самый предмет и употребляла то же самое слово. И всякий, кто захочет поупражнять свою фантазию в отношении того, каким образом все это появляется в сознании, не имеющем никакого средства узнать что-либо о “я” или “мой” за исключением того, что можно почерпнуть, слыша их в разговорах, обнаружит, что это должно быть крайне затруднительно. В отличие от других слов личные местоимения не имеют, по всей видимости, никакого постоянного значения, но выражают различные и даже противоположные идеи, когда используются различными лицами.

Замечательно то, что дети справляются с этой проблемой прежде, чем их абстрактное мышление приобретает сколько-нибудь значительную силу. Как могла двухлетняя девочка, не особо размышляющая, обнаружить, что “мой” не есть признак какого-то определенного предмета, как другие слова, но обозначает для каждого употребляющего это слово человека нечто различное? И еще более удивительно то, каким образом она могла прийти к правильному его употреблению в отношении себя самой, которое, казалось бы, не могло быть скопировано с кого-то еще просто потому, что больше никто не употреблял его для описания того, что принадлежит ей. Значение слов узнается, когда они связываются с другими явлениями. Но как можно узнать значение слова, которое при использовании другими никогда не связывается с тем же явлением, что и при правильном использовании применительно к чьей-либо самости? Наблюдая за употреблением ею местоимения первого лица, я был одновременно поражен тем, что она применяла его почти исключительно в притяжательном смысле, а также тем, что происходило это, когда ее настроение характеризовали агрессивность и стремление к самоутверждению. Было обычным делом увидеть Р., тянущего за один конец игрушки, а М.— за другой и вопящую “мое, мое”. Иногда слово “я” оказывалось приблизительно эквивалентным слову “мое” и использовалось также, чтобы привлечь к себе внимание, когда М. хотела, чтобы для нее что-нибудь сделали. Другое распространенное употребление слова “мое” имело целью потребовать нечто такое, чего у нее совсем не было. Так, если у Р. было такое, чего и ей бы хотелось, например тележка, она восклицала: “Где моя тележка?”. Мне кажется, она могла научиться использовать эти местоимения приблизительно следующим образом. Самоощущение всегда при этом было налицо. С первой же недели она желала определенные вещи, кричала и боролась за них. Она также узнала путем наблюдения и противостояния о схожих присвоительных тенденциях Р. Таким образом, она не только сама имела это ощущение, но, связывая его с его видимым выражением, вероятно, угадывала его, сопереживала ему и возмущалась им у других. Хватание, дерганье и крик должны были ассоциироваться с ее собственным ощущением и напоминать об этом ощущении, когда наблюдались у других. Они должны были составить некий язык, предшествующий использованию местоимений первого лица, для выражения идеи самости. Теперь все было готово дня появления слова, дающего имя этому переживанию. Она наблюдала, как Р., оспаривая и присваивая что-либо, часто восклицал “мое”, “мой”, “дай это мне”, “я это хочу” и т.п. Нет ничего естественнее в таком случае, что она должна была принять эти слова в качестве имен для частого и острого переживания, с которым она уже была знакома по собственному опыту и которое она научилась узнавать в других. Таким образом мне показалось, как я это отметил в своих тогдашних записях, что “мое” и “мой” суть просто названия конкретных образов присваиваемости, охватывающие как чувство присвоения, так и его проявления. Если это верно, то ребенок не вырабатывает первоначально идею “я” и “ты” в какой-то абстрактной форме. Местоимение первого лица есть в конечном счете знак какой-то конкретной вещи, но эта вещь является прежде всего не телом ребенка или его мышечными ощущениями как таковыми, но феноменом агрессивного присвоения, осуществляемого им самим, наблюдаемого у других, возбуждаемою и истолковываемого наследственным инстинктом. Очевидно, это преодолевает вышеуказанную трудность, а именно отсутствие какого-то общего содержания выражения “мое” в устах другого и при его употреблении данной самостью. Это общее содержание обнаруживается в чувстве присвоения, а также в видимых и слышимых признаках этого чувства. Конечно, некий элемент различия и борьбы входит в противоположные действия и намерения, которые, очевидно, выражают “мое” другого и собственное “мое”. Когда другое лицо говорит “мое”, глядя на нечто такое, на что и я претендую, я сопереживаю ему достаточно, чтобы понять, что он имеет в виду, но это—враждебное сопереживание, подавляемое другим, более ярко выраженным “мое”, связанным с идеей присвоить этот объект себе. Другими словами, значение “я” и “мое” познается так же, как познается значение надежды, сожаления, досады, отвращения и тысяч других слов, выражающих эмоции и чувства, т.е. испытывая это чувство, учитывая его в других, связав с тем же самым способом его выражения и, наконец, слыша сопровождающее его слово. Что касается ее сообщения и роста, идея самости, как представляется, не выказывает никаких особенностей, но, по существу, подобна другим идеям. В своих более сложных формах, подобных тем, которые выражаются словом “я” в разговоре или литературе, она представляет собой социальное чувство или тип чувства, определяемый и развиваемый общением — способом, о котором говорилось в предыдущей главе.

Таким образом, я полагаю, что, как правило, первоначально ребенок связывает “я” (I, me) только с теми идеями, по отношению к которым пробуждается и определяется чувство присвоения. Он присваивает свой нос, глаз или ноги почти точно так же, как и игрушку — в противоположность другим носам, глазам и ногам, которыми он не может распоряжаться. Маленьких детей нередко дразнят, грозя отнять один из этих органов, и они ведут себя именно так, как если бы это находящееся под угрозой “мое” действительно было каким-то отделимым объектом, подобно всем известным им объектам. И как я предположил, даже во взрослой жизни “я” (I, me) и “мое” применяются в строгом смысле только к тем вещам, которые выделены среди прочих как свойственные лишь нам одним, через определенное противопоставление. Они всегда подразумевают социальную жизнь и отношение к другим людям. То, что наиболее отчетливо представляется моим, является очень личным (private), это верно, но это та часть личного, которую я храню в противовес остальному миру, не отдельная, но особая часть. Агрессивная самость есть, по сути, некая воинственная сторона сознания, очевидной функцией которой является стимулирование специфических деятельностей, и хотя эта воинственность может и не проявляться в явной, внешней форме, она всегда присутствует в качестве некой психической установки. Процесс, в ходе которого у детей развивается самоощущение зеркального типа, можно проследить без особых затруднений. Изучая движения других столь пристально, как они это делают, они вскоре замечают связь между своими собственными действиями и изменениями этих движений, т.е. они замечают свое влияние на других людей или власть над ними. Ребенок присваивает видимые действия своего родителя или няни, свое влияние на которых он обнаруживает, совершенно таким же образом, каким он присваивает одну из частей своего тела или какую-нибудь игрушку, и он пытается сделать что-нибудь с этой своей новой собственностью... Юный актер вскоре выучивается разыгрывать разные роли для разных людей, тем самым показывая, что он начинает понимать индивидуальность и предвосхищать механизм ее действия. Если мать или няня более нежна, чем справедлива, она почти наверняка будет “обрабатываться” систематическим плачем. Повсеместно замечено, что дети часто ведут себя со своей матерью хуже, чем с другими, менее симпатичными, людьми. Очевидно, что некоторые из новых людей, которых видит ребенок, производят на него сильное впечатление и пробуждают желание заинтересовать их и понравиться им, в то время как другие ему безразличны или отталкивают его. Причину этого иногда можно узнать или отгадать, иногда — нет, но сам факт избирательного интереса, восхищения, престижа становится очевидным к концу второго года жизни. К этому времени ребенок уже заботится о своем отражении в одной личности больше, в другой — меньше. Более того, он вскоре объявляет близких и сговорчивых людей “моими”, классифицирует их среди прочего своего имущества и защищает эту свою собственность отновых посягательств... Вначале ребенок просто и очевидно делает что-либо ради эффекта. Позднее возникает стремление подавить видимость подобного поведения, аффектация, безразличие, презрение и т.д. становятся притворными, чтобы скрыть реальное желание аффицировать образ самости (self-image). Замечено, что открытая погоня за хорошим мнением малоэффективна и неприемлема...

Половое различие в развитии социальной самости очевидно с самого начала. Девочки обладают, как правило, более впечатлительной социальной восприимчивостью; они более откровенно заботятся о социальном образе, изучают его, больше размышляют о нем и, таким образом, даже на первом году жизни выказывают больше утонченности (finisse) аффектации, которых мальчикам по сравнению с ними часто недостает. Мальчики больше заняты мышечной активностью ради нее самой и созиданием, их воображение несколько меньше занято личностями, больше вещами. В девочке das ewig Weibliche (вечно таинственное. - Ред.) трудноописуемое, но совершенно безошибочное, проявляется, как только она начинает замечать людей, и одной из сторон его, конечно, является менее простое и устойчивое эго, более сильное побуждение перейти на точку зрения другого и поставить радость и печаль в зависимость от образа в его сознании. Можно не сомневаться, что женщины, как правило, зависят от непосредственной личной поддержки и поощрения больше, чем мужчины. Мышление женщины нуждается в фиксации на каком-либо человеке, в сознании которого она может найти устойчивый и неотразимый образ самой себя, которым она может жить. Если такой образ — в реальном или идеальном лице — найден, преданность этому образу становится источником силы. Но подобная сила зависит от этого личностного дополнения, без которого женский характер способен некоторым образом превратиться в брошенный командой и плывущий по течению корабль. Мужчины, более предрасположенные к агрессии, обладают большей по сравнению с женщиной самостоятельностью. Но в действительности никто не может выстоять в одиночку, и видимость самостоятельности обязана просто большей инерции и континуальности характера, который накапливает в себе (свое) прошлое и сопротивляется непосредственным воздействиям. Воображение того, какими мы представляемся другим, является прямо или косвенно той силой, которая контролирует любое нормальное сознание.

Смутные, но сильнодействующие стороны самости, связанные с инстинктом пола, можно рассматривать подобно другим сторонам в качестве выражения потребности осуществлять власть, соотнесенного с личностной функцией. Юноша, я полагаю, застенчив именно потому, что осознает неясные импульсы агрессивного инстинкта, не зная ни как осуществить его, ни как подавить. С противоположным полом, наверное, дело по большей части обстоит так же: робкие всегда агрессивны в сердце, они сознают заинтересованность в другом лице, в потребности быть чем-то для него. А более развитая сексуальная страсть у обоих полов есть в значительной степени переживание власти, господства, присвоения. Нет такого состояния, которое говорило бы “мой, мой” более неистово. Потребность быть объектом присвоения или господства, которая, по крайней мере у женщин, равным образом сильна, имеет, по сути, ту же самую природу, поскольку цель ее — привлечение к себе некой деспотической страсти. “Желание мужчины — женщина, а желание женщины — желание мужчины”...

 

Дж. Мид

The I and the Mead

Организованное сообщество (социальную группу), которое обеспечивает индивиду единство его самости, можно назвать обобщенным другим. Установка обобщенного другого есть установка всего сообщества. Так, например, такая социальная группа, как бейсбольная команда, выступает в качестве обобщенного другого постольку, поскольку она проникает как организованный процесс или социальная деятельность — в сознание (expеnence) любого из своих индивидуальных членов. Для развития данным человеческим индивидом самости в наиболее полном смысле слова ему недостаточно просто принять установки других человеческих индивидов по отношению к нему и друг к другу внутри человеческого социального процесса, вводя этот социальный процесс как целое в свое индивидуальное сознание лишь в этой форме. Он должен также, таким же точно образом, каким принимает установки других индивидов по отношению к себе и друг к другу, принять их установки по отношению к разным фазам или аспектам общей социальной деятельности или набору социальных предприятий, куда в качестве членов организованного сообщества или социальной группы все они вовлечены. Затем он должен, обобщая эти индивидуальные установки самого этого организованного сообщества (социальной группы) в целом, действовать в направлении разнообразных социальных проектов, которые оно осуществляет в любой данный момент, или же в направлении различных более широких фаз всеобщего социального процесса, который составляет его жизнь и специфическими проявлениями которого эти проекты являются. Это введение крупномасштабных деятельностей любого данного социального целого или организованного сообщества в эмпирическую (experiential) сферу любого из индивидов, вовлеченных или включенных в это целое, является, иными словами, существенным основанием и предпосылкой наиболее полного развития самости этого индивида: лишь поскольку он принимает установки организованной социальной группы, к которой он принадлежит, по отношению к организованной кооперативной социальной деятельности или набору таких деятельностей, в которые эта группа как таковая вовлечена, постольку он развивает завершенную самость или обладает самостью такого уровня развития, какого ему удалось достичь. Но, с другой стороны, сложные кооперативные процессы деятельности и институциональное функционирование организованного человеческого общества также возможны лишь постольку, поскольку каждый вовлеченный в них или принадлежащий к этому обществу индивид может принять всеобщие установки всех других подобных индивидов по отношению к этим процессам, деятельностям и институциональному функционированию, а также и к организованному социальному целому устанавливающихся при этом эмпирических отношений и взаимодействий (experiential relations and interactions) и может соответствующим образом направлять свое собственное поведение.