Молодшого шкільного віку. Соціальна ситуація розвитку молодшого школяра (вікова психологія). Криза семи років.

Становлення і розвиток особистості у молодшому шкільному віці охоплює такі фази, як адаптація (пристосування до нових соціальних умов), індивідуалізація (вияв своїх індивідуальних можливостей і особливостей) та інтеграція (включення у групу ровесників). Школяр потрапляє в зовсім нову для нього групу ровесників-однокласників, яка через відсутність спільно розподіленої навчальної діяльності є дифузною (взаємопроникненою). Цією групою керує педагог. Порівняно з вихователем дитячого садка він є більш референтним (авторитетним) для дітей, оскільки, використовуючи арсенал оцінок, впливає на їхні стосунки з іншими дорослими, передусім з батьками, формує ставлення дорослих до дитини та її ставлення до себе як до "іншого". Фактором розвитку особистості молодшого школяра є не стільки навчальна діяльність, скільки ставлення дорослих до успішності, дисциплінованості, старанності дитини.

Основними новоутвореннями психiки молодшого школяра є довільність як особлива якість психічних процесів, внутрішній план дій та рефлексія. Саме завдяки їм психіка молодшого школяра досягає рівню розвитку, необхідного для подальшого навчання в середніх класах, для переходу до підліткового віку з його особливими вимогами та можливостями. Зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвiдомлення обов’язків, розуміння необхідності їх виконання.

Воля в цьому віці характеризується нестійкістю в часі. Молодші школярі легко піддаються навіюванню. В цей період у дiтей формуються такі вольові риси характеру як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо.

Початок шкільного навчання знаменує собою зміну способу життя дитини. Це принципово нова соціальна ситуація розвитку особистості. Перехід до шкільного життя пов'язаний зі зміною провідної діяльності з ігрової на навчальну. Дитина починає усвідомлювати, що вона виконує суспільно важливу діяльність - вчиться - і значущість цієї діяльності оцінюють люди, які оточують її. Якщо гра дошкільника була необов'язковою і батьки могли будь-коли її припинити, з різних причин вважаючи, що дитині вже досить гратися, то навчання є обов'язковою діяльністю, до якої дорослі ставляться з особливою повагою.

Отже, вступ дитини до школи, перехід від сімейного виховання до системи шкільного навчання і виховання є важливим і складним процесом, який супроводжується суттєвими змінами в її житті й розвитку.

Криза семи років - це переломний, критичний вік, яким починається весь період шкільних років. Таким чином, говорячи про проблеми молодшого шкільного віку як фази онтогенезу, ми фактично повинні мати на увазі проблеми двох вікових відрізків: кризи семи років як критичного віку (за термінологією Л. С. Виготського) і власне молодшого шкільного віку (літичний вік, за термінологією Л. С. Виготського) як періоду онтогенезу.

Як у всякого вікового періоду, у кризи семи років є свої початок і кінець. Але особливістю критичного віку є розпливчастість, нечіткість його кордонів. Це стосується і вікової прив'язки критичного віку. Було б зовсім неправильно визначати початок кризи семи років з першого вересня того року, коли дитина вступає до школи, або з сьомого (а може бути, і шостого) дня народження в житті дитини. Купівля шкільного приладдя, примірка шкільної форми, запис в школу, яка ведеться в квітні-травні поперднього року, виділення дитині місця для майбутнього виконання домашніх завдань, просто показ йому його майбутньої школи - все це вже починає змінювати внутрішню і зовнішню соціальні позиції дитини, входить у зміст нової соціальної ситуації розвитку ще до фактичного початку відвідування школи, а часто і до досягнення дитиною семирічного віку.

Але ще більш важко виділити критерії закінчення кризи семи років. З певної точки зору в якості критерію закінчення кризи семи років можна було б прийняти поява у дитини проблем, пов'язаних з особливостями формування і функціонування провідної діяльності молодшого шкільного віку - навчальної діяльності. Адже кінець критичного періоду-це початок літичного. Це момент, коли на місце проблем, пов'язаних із самим фактом підготовки і вступу до школи, приходять проблеми, пов'язані вже з власне особливостями навчання в школі як нової діяльності.

До проблем, або труднощів, пов'язаним із самим фактом вступу до школи, зазвичай відносять:

1) труднощі, пов'язані з новим режимом дня. Найбільш значимі вони для дітей, які не відвідували дитячі дошкільні установи. І справа не в тому, що таким дітям важко почати вчасно вставати, щоб йти до школи, а в тому, що у них частіше спостерігається відставання у розвитку рівня довільної регуляції поведінки, організованості;

2) труднощі адаптації дитини до класного колективу. І в цьому випадку вони найбільш виражені у тих, хто не мав достатнього досвіду перебування в дитячих колективах;

3) труднощі, що локалізуються в області взаємин з учителем;

4) труднощі, зумовлені зміною домашньої ситуації дитини.

Всі ці труднощі є відображенням поступового входження дитини в нову соціальну ситуацію розвитку: у дитини з'являються «режимні» обов'язки - вчасно бути в школі, дотримуватися розклад занять, приділяти час підготовки домашнього завдання (воно є ще майже скрізь у перших класах) навіть на шкоду природним потребам у грі і відпочинку. Йде процес адаптації до нового колективу однолітків. Зав'язуються ділові та особистісні відносини з учителем. Нарешті, змінюється соціальна позиція дитини в сім'ї - йому, як правило, виділяють особливе місце для зберігання шкільного приладдя, шкільної форми, для підготовки уроків; змінюється ставлення до нього членів сім'ї.

Труднощі будуть мати місце і тоді, коли батьки не встигли приготуватися до нових обов'язків дитини як учня та його новим правам, наприклад, як не дивно, в багатодітних сім'ях, де вже є діти-школярі і де першокласнику абсолютно необхідно відразу ж виділити індивідуальне робоче місце.

Психологічні труднощі власне молодшого шкільного віку - це вже труднощі не критичного, а літичного періоду життя.

Психологічні особливості будь-якого літичного, в тому числі і молодшого шкільного, віку в літературі прийнято аналізувати виключно з позитивного боку за рахунок аналізу становлення системи діяльностей, специфічних для даного віку, і психологічних новоутворень у пізнавальній і особистісній сферах. Навіть ті сторони психічного розвитку дитини, які виступають як втрата чогось, характерного для попередньої стадії розвитку (наприклад, у термінах Л. С. Виготського, «втрата безпосередності» поведінки в молодшому шкільному віці), завжди одночасно виступають і підносяться як придбання чогось нового (у нашому випадку - рівня довільної регуляції поведінки).

Важко назвати «негативні» симптоми (в сенсі проблемні, що конструюють для психологічних труднощів дитини), які входили б до об'єктивну позитивну психологічну характеристику того чи іншого литического віку. Якщо це і робиться, скажімо, з дитячими страхами як нормальною, хоча і негативною, характеристикою дошкільного віку, то лише факультативно, тобто як би поза понятійного апарата і рамок стандартного віково-психологічного аналізу, або в якості його зворотного боку (наприклад, вікові страхи як зворотний бік формування уяви і внутрішнього плану дії в дошкільному віці).

Психологічний супровід адаптації дитини на початку шкільного навчання. Поняття і форми психогенної шкільної дезадаптації (ШПД) (бурменская).

Психогенная школьная дезадаптация (далее — ПШД) определяется как «психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» (42, с. 90]. Поведенческие проявления ПШД — затруднения в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаимоотношений со сверстниками и учителем (например, описанный Л. С. Славиной так называемый «смысловой барьер» [см.: 84]), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы это сделать — настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характеристикой детей младшего школьного возраста⁵. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихологов и психиатров (а они до сих пор имеют большую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психо-

⁵ Здесь необходимы два разъяснения. Во-первых, из ПШД как психологической трудности нормального детства мы должны исключить те ее виды, которые достигают нозологических форм. Во-вторых, ПШД имеет место и в подростковом возрасте, но в существенно других формах

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространственно-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр.) и личностно-смысло-выми (место в коллективе сверстников, взаимоотношения с братьями и сестрами, отношения с преподавателем и родителями) характеристиками деятельности и общения ребенка. Однако психологические проблемы этого возраста более тесно, хотя и более изощренно, сложно, связаны с ведущей — учебной — деятельностью детей. Учебная деятельность, понимаемая, конечно, не как индивидуальная деятельность изолированного ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно--специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возможный источник нарушений.

Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД, впрочем, дополняющих друг друга.

Первая точка зрения исходит из того, что психотравмирую-щим фактором признается сам процесс обучения, как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидактогениями. Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеобразной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (т. е. индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нервной системы. Как пишет В. Е. Каган, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» [42, с. 91].

Если первая точка зрения представляется односторонней и неверной в силу недостаточного учета индивидуальных особенностей ребенка и его социальной среды, то вторая — в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключительно на врача.

Более гибкой, по-видимому, является точка зрения, связывающая ПШД с дидаскалогениями, т. е. вариантами последствий неправильного отношения учителя к ученику, неправильной организации учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического руководства классом [см.: 5; и др.]. Практика воз-растно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно) действия учителя в качестве причины возникновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрезвычайно распространены. В теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно.

Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого или злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскало-гениям неодинакова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и прежде всего от семейной ситуации.

Более того, специфические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения, характерный — типичный и актуальный— семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и единственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм. Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ребенка через (его. — А. Л.) переживания среды» [18, с. 383].

Еще более гибкой, комплексной является гипотеза о происхождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидакто-гений и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и дидаскалогений и особенностей семейной среды — с другой, пытается учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером таких работ могут служить работы А. Л. Венге-ра [63] и Е. В. Новиковой [62], обобщающие их опыт возрастно-психологического консультирования детей младшего школьного возраста.

Так, Е. В. Новикова, основываясь на взглядах Л. С. Выготского, Л. И. Божович, Л. С. Славиной и других на проблему возраста, на классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью, пишет, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в (учебной.— Л. Л.) деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов» [62, с. 26]. Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учителем, родителями). «Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной деятельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случаях повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией» [62, с. 31].

Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описывает А. Л. Венгер на материале жалоб родителей психологу-консультанту на низкую успешность деятельности их детей шести-семи лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенческие нарушения [см.: 63]. Не имея возможности воспроизвести здесь анализ А. Л. Венгера полностью⁶, отметим, что проделанная им работа является одной из удачных попыток описать типичные варианты «нормального» (т. е. не выходящего в область патологии) возрастного развития (в описываемом случае— кризиса семи лет), характеризующиеся тем, что «недоразвитие какого-либо психологического процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к нарушениям в формировании других психических процессов» [63, с. 178].

Дадим классификацию случаев обращения родителей детей младшего школьного возраста в возрастно-психологическую консультацию. В основу такой классификации можно положить выделенные в литературе формы ПШД.

Первая форма — несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является снижение успеваемости, и родительские запросы психологу формулируются именно в этих терминах.

Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей (и учителя) к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

Вторая форма —несформированность у младшеклассников мотивации учения, их направленность на другие, нешкольные деятельности. Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом, а теперь... Исходной причиной может быть, например, стремление родителей «инфантилизировать» ребенка, считать его «маленьким». Необходимо, конечно, различать первичную несформированность учебной мотивации и вторичную, т. е. разрушение мотивации учения под действием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности — недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность и пр., но, как правило, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей.

 

Третья форма — неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности — проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопротекция (т. е. вседозволенность, отсут-

⁶ Общая схема такого анализа достаточно отработана в психологии: первичные причины — первичные нарушения — неадекватная обратная связь со стороны значимого взрослого (родителей) — вторичные нарушения, подкрепляющие действия взрослого. хггвие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со стороны взрослого).

Четвертая форма — неумение приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. Проявляется «темповая» неприспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели, вплоть до того, что родители переводят его на пятидневную учебную неделю.

Конечно, терминология, в которой родители излагают свою;жалобу и запрос в консультацию, отличается от терминологии описания форм дезадаптации. Да и сами случаи обращения в консультацию гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости.

Схема обследования ребенка во всех этих случаях строится, исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах ПШД. В максимально развернутом виде она включает следующее.

1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальныйинтеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости — ручной праксис). Здесь могут использоваться и методики, направленные на диагностику задержек психического развития.

2. Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по математике, русскому языку, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.

5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрослых — родителей и учителей, есть ли сферы деятельности, позволяющие ребенку компенсировать неуспех в обучении, по возможности вос-•станавливается вся система межличностных отношений ребенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается с ним, как много, какие лриемы использует. Интересны и анализ стиля родительского воспитания в семье в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).

7. Наконец, очень важно выяснить предысторию консультируемого случая. Собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, какой диагноз был поставлен, как долго и чем лечили. Обязательно выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость ребенка, что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.

Существуют ли типичные подходы к психологическому обследованию ребенка, если центр тяжести запроса родителей лежит в области индивидуально-личностных особенностей ребенка? Правильно было бы ответить, что единой схемы обследования.здесь быть не может — слишком разными по психологическому содержанию являются запросы-жалобы по поводу упрямства и неуправляемости ребенка, страхов и боязни или подозрения на излишнюю женственность сына. Однако есть несколько правил, которые реализуются психологом-консультантом во всех ситуациях и которые наиболее наглядны именно в случаях запроса родителей в терминах индивидуально-личностных особенностей ребенка.

Во-первых, психолог всегда должен стараться наполнить жалобу-запрос родителей конкретным содержанием: какие определенные поведенческие ситуации явились для родителей основой запроса? Необходимо попросить максимально подробно (желательно даже в письменной форме) описать эти ситуации. Этим, •с одной стороны, достигается идентификация понятийных словарей психолога и родителей в описании личностных черт ребенка, а с другой — в распоряжении психолога оказывается материал, описывающий личностные качества ребенка через ситуации, в которых присутствуют значимые для ребенка люди, их чувства и переживания, и через поступки ребенка в этих ситуациях как «сплав» его деятельности и индивидуально-личностных особенностей⁷.