Ской и педагогической работы с такими детьми в московской школе-лаборатории № 196.

Никольская О.

Ребенок с аутизмом в обычной школе / Ольга Никольская, Татьяна Фомина, Светлана Цыпотан. - М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с. - (Библио­течка «Первого сентября», серия «Школьный психолог». Вып. 2 (8».

ISBN 5-9667-0170-9

Авторами пособия являются Ольга Сергеевна Никольская, доктор психологических наук, известнейший специалист в области детского аутизма, и учителя школы-лаборатории № 196 г. Москвы Татьяна Фомина и Светлана Цыпотан. Эта работа дает школьным психологам необходимую информацию о том, что можно сделать для ребенка, страдающего аутизмом, в условиях обычного образовательного учреждения.

Введение

 

Успех социализации ребенка с аутизмом во многом зависит от того, имеют ли он и его семья постоянную психологическую поддерж­ку. В чем она должна заключаться, сейчас хорошо известно психо­логам и педагогам, многие годы эффективно работающим с такими детьми. Однако это достаточно узкий круг специалистов, сосредо­точенных в основном в больших городах, в учреждениях, ведущих экспериментальную работу, и их опыт, к сожалению, пока широко не используется практиками. Ребенок с аутизмом или, по крайней мере, с его чертами может появиться в любом детском сообществе. По современным данным, детский аутизм и сходные с ним сложности психического и социального развития проявляются примерно у 20 из десяти тысяч детей.

Одной из причин медленного освоения психологической практи­кой уже существующих наработок в этой области является недоста­точное нормативно-правовое обеспечение их использования. Инди­видуальную поддержку, в которой нуждается ребенок с аутизмом, трудно вместить в установленные каноны работы психолога, она, безусловно, выходит за их рамки. Поэтому судьба такого ребенка очень часто зависит от человеческих качеств окружающих его лю­дей, от их доброжелательности, готовности взять на себя лишнюю заботу.

Период школьного обучения особенно важен для таких детей и их близких. Поступлению в школу часто предшествуют годы усилий семьи и специалистов по возвращению ребенка в нормальное русло жизни. Конечно, и в начале коррекционной работы, и позже с такими детьми в основном нужно работать индивидуально. Однако при по­явлении хотя бы малейшей возможности нужно создавать условия, которые позволят им общаться с другими детьми и следовать нор­мальным образцам поведения.

Опыт показывает, что аутичный ребенок постоянно нуждается в стимуляции для перехода к более сложным отношениям с миром и с людьми. Ее нельзя организовать искусственно, но можно получить в обычной нормальной жизни, которая постоянно и естественно за­ставляет детей «собираться» и решать новые задачи.

Таким образом, выход в довольно сложные социальные условия школы, в среду обычных детей — это большая победа такого ре­бенка и открытие для него новых возможностей развития. Школа дает ему не только знания и навыки, но, прежде всего, шанс научить­ся жить вместе с другими людьми. Поэтому для таких детей крайне важно удержаться в школе и не остаться в стенах дома, перейдя на индивидуальное обучение.

Сделать это, не имея «своего человека» в школе — ходатая, за­ступника, профессионально понимающего проблему и объясняюще­го ее другим специалистам, раскрывающего потенциальные способ­ности ребенка, практически невозможно

Аутизм не связан напрямую с интеллектуальными возможностя­ми человека, поэтому он может осложнять жизнь как детей с задер­жкой развития, так и самых блестящих и одаренных учеников. Опыт показывает, что все они, даже самые умные, нуждаются не только в заступничестве и в терпении, но и в направленной психологической помощи. Она реализуется:

—в продуманной организации школьной жизни детей;

— в поддержке учителя;

— в индивидуальной работе, стимулирующей социальное, эмоцио­нальное и личностное развитие детей;

— в поддержке их семей и координации взаимодействия родите­лей со специалистами;

—в помощи соученикам в понимании и принятии их особого одно­классника.

Надо сказать, что если такую помощь удается наладить, то на­чинают активно развиваться не только те дети, чьи блестящие ин­теллектуальные способности сразу бросаются в глаза. Выясняется, что за тормозимостью и застенчивостью других, внешне менее яр­ких детей может скрываться интересная индивидуальность. Задним числом психолог понимает, что они с самого начала чувствовали и знали гораздо больше, чем могли выразить.

Для тех, кто уже пытается помочь аутичному ребенку, обучаю­щемуся в обычной школе, или хочет попробовать это сделать, мы представляем наш опыт психологического консультирования в Ин­ституте коррекционной педагогики РАО, а также опыт психологиче-

Так же как и другим, хотя, возможно, и в большей степени, ему нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе,' на уроке, на перемене. Такая организация позволяет ему осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы в своем поведении. Внезапное нарушение порядка для ребенка с аутизмом всегда некомфортно, даже если это отмена сложной контрольной или неожиданная интересная экскурсия.

Бережное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия не означает, что мы желаем их жесткой фиксации. Доказано, что ребенку можно помочь стать-более гибким, не разрушая, а посте­пенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций.

Педагог и психолог должны своевременно оказывать ребенку до­полнительную индивидуальную помощь — она необходима для оп­ределения подходящего режима освоения учебных навыков. Труд­ности могут и не появиться (часть детей уже при поступлении в школу владеет навыками чтения, письма, счета), но если появляются, то обычно связаны с прошлыми неудачными попытками обучения, с излишним нажимом, с нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой преодоления этих трудностей является опыт успешности, который мы должны дать ребенку.

Большинству таких детей потребуется помощь психолога в разви­тии представлений о себе и об окружающем, в понимании других лю­дей, в овладении навыками коммуникации и взаимодействия, в пре­одолении бытовой неприспособленности и социальной наивности.

Такие дети часто могут схватывать на лету достаточно слож­ную информацию (весь класс, например, может списывать у ребен­ка упражнения по иностранному языку), но нуждаются в дополни­тельной помощи, для того чтобы уразуметь самые обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возра­сте. Характерно, что в этом случае поддержка консультанта «со сто­роны» может быть менее эффективной, чем помощь школьного пси­холога. Дети могут затрудняться в переносе знаний и навыков из ситуации специальных занятий в естественную среду. Поэтому по­мощь ребенку в овладении социальными навыками, оказываемая «по ходу дела», в процессе обычной школьной жизни, именно тогда, ког­да это актуально, наиболее ему полезна.

И, конечно, полноценная психологическая помощь не может осу­ществиться вне обстановки взаимного доверия специалистов и близ­ких ребенка и их тесного взаимодействия. С родителями достичь такого доверия может быть не просто, поскольку они уже прошли определенный путь взаимоотношений со специалистами. Родители часто справедливо подозревают, что психолог может вывести ре­бенка на индивидуальное обучение. Мы знаем случаи, когда дети успешно овладевали школьной программой, побеждали на разнобразных детских олимпиадах и потом обучались в институте. Однако прежде всего рассмотрим пристально возможные трудности ребен­ка с аутизмом, характерные для разных периодов его школьной жиз­ни. Нам важно сейчас выделить именно их, чтобы знать, как их пре­дотвращать.

Первые трудности

 

Как уже говорилось, к школьному возрасту многие дети с аутиз­мом хотят быть учениками и идти в школу. Как правило, они даже имеют некоторые школьные навыки: почти все знают буквы и циф­ры, порядковый счет, умеют читать, реже — писать и считать. Мно­гие имеют хороший словарный запас и обширные знания в области своих увлечений, поэтому часто производят вполне благополучное впечатление при предварительном знакомстве. Практически все они имеют опыт индивидуального обучения и уже неплохо организуются на индивидуальных занятиях, тем не менее их обучение в школе, в группе детей, сначала может складываться не очень гладко. Чтобы не отбить у коллег желание работать с такими детьми, скажем сра­зу, что при проявлении терпения и понимания почти все описанные ниже трудности значительно сглаживаются уже в течение первого полугодия. Справиться с ними можно, только дав ребенку реальный опыт обучения вместе с другими детьми: другого пути нет, никакая индивидуальная работа не может заменить подобный опыт.

Постараемся кратко перечислить, с чем на первых порах может столкнуться учитель. Такой ребенок, например, может вести себя как совсем маленький—с трудом сидеть некоторое время за партой, вставать, ходить по классу во время урока, играть во что-то свое. Но здесь учитель обычно все-таки справляется: с подобными «не­зрелыми» детьми он наверняка уже имел дело и постепенно усажи­вал их за работу.

Другие особенности могут быть более специфическими. Так, ре­бенок может как будто не реагировать на речевые обращения или показ учителя, может не выполнять инструкции, просто как бы не слышать и не видеть его. Однако это не вполне так: ребенок воспри­нимает происходящее, но не всегда может сразу сконцентрироваться и отреагировать. Часто ой хотя и с запозданием, но все-таки выпол­няет требование и отвечает на заданный вопрос. Иногда учитель специально, чтобы стимулировать ребенка к ответу, обращается к другому ученику и таким образом все-таки втягивает его во вза­имодействие.

Задания ребенок может выполнять сначала медленно и нелов­ко, как будто нехотя. Он сидит за партой, расслабленно развалив­шись и рассеянно глядя в сторону. Но это не самое главное. Важно, чтобы он постепенно начинал все более стабильно работать на уроке.

Не стоит стремиться как можно скорее привести такого ребенка в порядок, заставить его вести себя на уроке абсолютно правильно. Наша торопливость в данном случае даст обратный результат: в напряженной ситуации он может больше пугаться, замолкать, ухо­дить в себя и совсем переставать соображать или, наоборот, актив­но протестовать, шуметь и отказываться от работы. Ребенок также может начать искать отдых и защиту в привычной стереотипной активности. Надо помнить, что перевозбуждение, внешне немотиви­рованный смех или плач ребенка, как правило, связаны с его пере­груженностью впечатлениями.

Учитель, для того чтобы терпеливо дозировать нагрузку на ре­бенка, нуждается в постоянной поддержке психолога, в совместном анализе возникающих проблем, дающем понимание, что стоит за неправильным поведением ребенка.

Дети с аутизмом характеризуются значительной психической не­зрелостью, утомляемостью, пресыщаемостью, особой возбудимо­стью, зависимостью даже от легкого физического недомогания или сезонных колебаний погоды и требуют бережного к себе отношения. С возрастом они становятся, как правило, более выносливыми.

В начале обучения все эти трудности многократно усугубляются: все необычное, как известно, является для этих детей очень силь­ным стрессовым фактором. В этой новизне самым острым пережи­ванием для такого ребенка является общество других детей. Поэто­му, даже если его поведение вполне адекватно дома и на индивиду­альных занятиях, в классе он может легко возбуждаться, приходить в восторг от шалостей одноклассников, хохотать, когда все уже успокоились, и пытаться повторять их «шутки». И хотя это, безуслов­но, осложняет жизнь класса, важно помнить, что наш ребенок только начинает подражать детям, это его первые опыты быть «как все» и, если он не пройдет их, трудно ждать, что он начнет следовать пра­вильным образцам поведения.

Понятно, что при всем этом надо сохранить нормальные условия обучения для других, обычных детей. Здесь психолог может помочь, организуя процесс постепенного подключения ребенка к общим за­нятиям, сначала к тем урокам, к которым он уже подготовлен инди­видуально. В идеале, конечно, введение такого ребенка в класс прой­дет более гладко, если временно на уроке будет присутствовать ас­систент, помогающий ребенку организовать себя. Присутствие на уроке родителей в этом случае надо использовать очень осторожно, потому что как раз близкие часто слишком стараются навести по­рядок, и их напряжение передается ребенку. Иногда роль ассистента с удовольствием выполняет ближайший сосед (чаще соседка) ре­бенка по классу, и эту ситуацию, как нам кажется, можно успешно использовать.

Продуманность и порядок

 

Привыкание — не единственная причина того, что поведение та­ких детей постепенно становится все более нормальным. Самым важным является то, что они постепенно усваивают стереотип уро­ка и следование этому стереотипу начинает охранять их от поведен­ческих срывов. Известно, как такие дети дорожат освоенным по­рядком. И задача психолога — помочь учителю осознать важность четкой функциональной организации пространства класса, создания ритуала общения с учениками, воспроизводимого порядка урока. Такая уютная, предсказуемая организация жизни удобна и другим детям. В сущности, от учителя не требуется ничего специфического — только нормальная организация жизни класса и обучения, в котором даже введение нового материала подготовлено и ожидаемо.

Продуманный порядок, по возможности исключающий невольные провокации, убережет даже незрелого ребенка от импульсивных дей­ствий. Если мы знаем, что ребенок может слишком сосредотачи ваться на перелистывании страниц или складывании конструктора, то не оставим книги и игрушки в открытом доступе; если знаем, что ребенка могут привлечь игры с водой, то не посадим его рядом с раковиной. Конечно, подобная организация осуществляется на уров­не здравого смысла, но ведь и это часто не делается нами, а в сры­вах мы виним ребенка, который не может удержаться от импульсив­ного действия. Помните, как Буратино хватает крысу Шушару за хвост: тянулся рядом, ну нельзя же было его не схватить — он сей­час же и схватил.

Как мы уже упоминали, в начале обучения учителю может пока­заться, что ребенок, время от времени выпадающий из ситуации, плохо воспринимает происходящее. Однако, как ни странно, часто выясняется, что, несмотря на рассеянность или возбуждение, он ус­ваивает на уроке материал и может дома воспроизвести все то, чем занимались в классе, даже то, на что, казалось бы, совсем не обра­щал внимания.

Ребенок дома может с удовольствием выполнять задания, на ко­торые не реагировал на уроке, и делать это потрясающе усидчиво. Не один раз родители рассказывали, что дети дома не только точно проигрывают ход урока, но и заводят тетради на всех учеников клас­са и делают за всех домашнюю работу.

С самого начала посещение школы может стать основным смыс­лом жизни ребенка. Но это проявляется дома, а в школе из-за его неорганизованности, неумения владеть собой учитель часто не мо­жет оценить степень заинтересованности ребенка в учебе. Если учи­тель будет знать, что происходит с ребенком дома, то поймет, что его терпение и усилия не напрасны.

Педагоги и психологи должны также помнить о повышенной чув­ствительности, ранимости, возможно, брезгливости такого ребенка. На уроке труда дети могут отказываться работать с красками, с клеем, для них может быть неприятным посещение столовой и туа­лета.

Если мы это учтем и будем дозировать «трудные» впечатления, находя адекватную замену неприемлемому, то сможем предотвра­тить возможные срывы, проявления страха, возникновение и фикса­цию негативизма. О том, что для ребенка может быть неприятно,

что может его травмировать, хорошо бы узнать заранее у родителей и обсудить с учителем. В то же время опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные трудности как неизбежные. Нужно быть к ним готовыми и использовать запасной вариант. Так мы поможем ребенку преодолеть дискомфорт и стать «как все». Часто он готов сделать в школе, вместе со всеми, то, на что никогда не решился бы дома. Так, например, в детском учреждении обычно преодолевается избирательность ребенка в еде.

Продвижение к результату

Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими не­удачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, категорически отказываться брать в руки ручку, моментально тупеть, переставать слышать и видеть учителя при словах «давай посчитаем». В этом случае напряжение ребенка по­степенно уходит, если мы сами остаемся спокойны и предлагаем ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддерживать его руку, а за­тем постепенно уменьшать помощь- Иногда важно сначала создать для ребенка впечатление, что он справляется с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка.

При организации урока важно также помнить, что тормозимость, неуверенность ребенка делают для него крайне трудной ситуацию са­мостоятельного выбора или принятия решения. Необходимость отве­тить на простой вопрос («Что ты хочешь?», «Что будешь делать?») заставляет его испытывать дискомфорт, часто он говорит что-то на­угад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуаций.

Для развития у ребенка возможности выбора и принятия реше­ния необходима специальная психологическая работа, и сначала она идет по пути формирования ритуала взаимодействия, включения в его осуществление все более разнообразных, но предсказуемых и прожитых ребенком альтернатив.

Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у таких детей надолго, поэтому даже в старшем возрасте использование тестов на уроке должно специально оговариваться с психологом. Без индивидуальной психологической подготовки представленные вари­анты возможных ответов не облегчают таким детям ответ, не ста­новятся для них подсказкой, как это бывает с обычными детьми, наоборот, часто дезориентируют.

В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискованно, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, «очень трудное», «самое трудное» задание. То, что у обычного ребенка естественно вызывает азарт и стремление ис­пытать себя, у аутичного часто провоцирует панический отказ. Для того чтобы он научился рисковать, принимать трудности, конструк­тивно воспринимать неудачи, необходима специальная психологиче­ская работа, в которой ребенок прежде всего должен накопить зна­чительный опыт успешности.

В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению различных трудностей, но де­лает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонст­рируя и чудовищный уровень притязаний, и катастрофические реак­ции на неудачи.

Дети с трудом переносят свои «провалы», и, чтобы не множить дезорганизующий отрицательный опыт, нужно сглаживать эти не­приятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать ребенка, потому что это может толь­ко концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать процесс обучения, находя в действиях ученика все новые признаки продвижения вперед. Именно это может стимулиро­вать ребенка продолжать делать усилия, научить его выстраивать перспективу в наращивании сложностей задания, конструктивно вос­принимать возникшую трудность: не как полное поражение, а как отдельный рабочий момент в успешном продвижении к результату.

Стереотип урока помогает справиться и с появляющейся у таких детей в определенный момент их развития эгоцентричностью, в нор­ме характеризующей более ранние этапы детства. Они могут стре­миться удержать на себе внимание учителя (постоянно отвечать, выходить к доске) и горько обижаются, если их игнорируют. Иногда может обостренно проявляться желание быть самым успешным, самым умным. Возможны ревность, гнев, даже агрессия и самоаг­рессия в случае, когда учитель хвалит другого ученика. В этом слу­чае установленный порядок взаимодействия, привычная очередь в ответах, которую признает и ценит ребенок, тоже поможет всем выйти из затруднения.

Похвала же является вообще не очень надежным регулятором поведения такого ребенка на уроке. Обычно поступившие в школу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оцен­ку взрослого, и она адекватно работает на индивидуальном занятии. На уроке же похвала сначала может и дезорганизовать такого ре­бенка. То есть, конечно, он должен ощущать себя гарантированно успешным, но хорошая оценка не должна даваться учителем слиш­ком эмоционально, что может перевозбудить ребенка. Скорее она тоже должна быть спокойно ожидаемой ребенком: конечно, всем известно, что он хороший ученик.

В присутствии такого ребенка поначалу может быть неэффек­тивна и организация соревнования в классе: кто быстрее (лучше) всех сделает что-либо. Соревнование может быть, но награды при этом должны получить все: один за быстроту, другой за красоту, тре­тий за аккуратность и т.д. Это позволит избежать поведенческого срыва ребенка с аутизмом. Такой срыв может произойти не только если он сам обиделся, но и если ему показалось, что обижен кто-то другой. Так он может испугаться, если сделано резкое замечание другому ребенку. Получается, что хорошее самочувствие такого ребенка в классе — это признак хорошей нравственной экологии и душевной чуткости учителя.

Четкий ритуал урока, отработанные способы организации выпол­нения задания способствуют преодолению характерных трудностей концентрации внимания и произвольной организации аутичного ребен­ка, которые проявляются как рассеянность, медлительность, трудность включения в работу, переключения от одного ее этапа к другому.

В то же время внутри этого ритуала самому учителю важно со­хранять гибкость и чуткость. Часто, особенно в начале обучения, приходится учитывать необходимость дополнительного побуждения такого ребенка: он может сначала не реагировать на общую инст­рукцию. Хорошо, если учителю с самого начала удастся ощутить меру необходимого дополнительного усилия и постепенно убирать его, чтобы не сформировать у ребенка зависимость от другого че­ловека. Так, если ученик не воспринимает фронтальную инструкцию, сначала можно добавлять к ней слова: «И ты тоже должен делать это». Позже может быть достаточно взгляда, улыбки или прикосно­вения к плечу. Приходится учитывать также, что часто ребенок сна­чала реагирует и отвечает правильно, но невпопад или во время от­вета другого ученика. При этом необходимо все-таки найти способ принять и подкрепить эту учебную активность ребенка, попытаться найти ей законное место и, по возможности естественно, ввести в ход урока.

Разработка ритуала

И наконец, для такого ребенка должна быть больше чем обычно продумана организация перемены. Известно, что организация сво­бодного спонтанного общения со сверстниками для него более труд­на, чем структурированная ситуация обучения. Поэтому именно на перемене сначала возможно присутствие кого-то из его близких. Контакт с ними даст ребенку возможность отдохнуть и расслабить­ся, проговорить впечатления урока. Позже, когда школьная ситуация станет для родителей и ребенка более привычной, они смогут по­мочь ему в организации первых неформальных контактов со сверст­никами.

Сначала родители могут просто комментировать для него проис­ходящее вокруг, чтобы помочь понять, как играют одноклассники, в чем смысл их возни и шуток, позже — организовать аналогичную игру рядом/еще позже — общую игру. Дома они могут вместе упо­рядочить эти новые и важные для ребенка впечатления, вспомнить вместе «твоих друзей». Без такой работы дети иногда долго не мо­гут даже выделить и запомнить лица своих соучеников.

Без помощи взрослых аутичные дети не могут войти в ролевую игру или игру с правилами, но довольно скоро начинают вовлекаться в общую возню и беготню детей. Это доставляет им огромную ра­дость, но контроль взрослых необходим, потому что аутичные дети могут легко перевозбудиться и потерять чувство края в отношении и

себя, и других детей. Для того чтобы успокоить их, нужно предло­жить полистать книгу, поиграть с конструктором, с мозаикой или за­няться еще чем-то, приятным для ребенка и задающим привычно организующий ритм, например пожевать яблоко. То есть набор для такого «отвлечения», конечно, должен быть всегда наготове.

Создание стереотипа школьной жизни должно включать в себя и разработку привычных способов перехода от одного вида занятий к другому. Такие способы помогают детям включиться в занятия после прихода в школу, перейти от урока к перемене и от перемены к уроку, к завтраку, к сбору домой. В ритуал должны продуманно включать­ся моменты коммуникации с учителями, с родителями и с детьми. Разработка такого целостного ритуала—это тоже, безусловно, важ­нейшая часть психологической работы.

Одной из необходимых составляющих ритуала школьной жизни, как известно, являются праздники. Существует мнение, что дети с аутизмом праздников не любят, смысла в них не видят и их лучше уберечь от множества людей, шума и суеты. Многолетний опыт по­зволил нам убедиться'в том, что это не так, что праздник может доставить им так же, как и другим детям, радость и стать важным смысловым механизмом организации их поведения. Это возможно, если привлечение таких детей к общим праздникам будет происхо­дить постепенно, индивидуально и осмысленно.

Ребенка надо готовить к каждому празднику, объясняя, почему и для чего дети соберутся вместе, что будет происходить и в какой последовательности, чем закончится, будут ли подарки или выступ­ления других детей, кто придет в гости и т.д.

На самом празднике у ребенка должен быть индивидуальный со­провождающий, помогающий ему сориентироваться и понять, что про­исходит, куда все идут, кого слушают, на ходу подсказывающий, что надо делать и, при необходимости, даже помогающий выполнить нуж­ные действия. Ребенок обычно сам дозирует впечатления, и если в первый раз он просто заглянет и посмотрит, как все веселятся, то это­го будет вполне достаточно. Остальное можно проговорить с ребен­ком индивидуально, и у него будет полное впечатление участия в празд­нике, опыт, который в следующий раз позволит ему остаться подольше, больше воспринять и быть спокойнее и активнее.

Череда сезонных праздников, дней рождений одноклассников и памятных дат задает разнообразные эмоциональные смыслы ком­муникации, дает возможность опробовать разные формы контакта. Праздники позволяют расставить яркие смысловые точки в круго­вороте событий, психологу — получить общий с ребенком эмоцио­нальный опыт, темы для воспоминаний, обсуждений, выстраивания жизненных планов. Понятно, что все это дает необходимый матери­ал для индивидуальных психологических занятий с ребенком, направ­ленных на организацию его эмоционального опыта и развития его представления о будущем.

Приверженность освоенным формам поведения является и силь­ной, и слабой стороной такого ребенка. Он в большинстве случаев стремится пунктуально следовать правилам поведения на уроке: учи­тель в дальнейшем может надежно опереться на уже сформирован­ный порядок. Можно сказать, что впоследствии такой ребенок часто становится даже более «удобным» учеником, чем обычные дети.

Подобная «правильность», однако, Должна не только радовать, но и настораживать нас, за ней может скрываться пассивность ребен­ка в освоении окружающего, мешающая ему и в дальнейшем обуче­нии, и в общем социальном развитии. Кроме того, ребенок, чрезвы­чайно ответственно относящийся к порядку, становится слишком раним, слишком зависим от его соблюдения. Поэтому, как уже упо­миналось выше, вслед за решением задачи введения ребенка в сте­реотип правильного учебного, школьного поведения актуальными для психолога становятся задачи его постоянного развития и обогаще­ния. Такая работа может дать ребенку большую гибкость в поведе­нии.

Организация внимания

Неумение сосредоточиваться уже рассматривалось нами выше как трудность организации адекватного учебного поведения детей. Однако надо отметить, что даже при сформированном адекватном учебном поведении остаются склонность к пресыщению, рассеян­ность и частые отвлечения ребенка. Это все проявляется чаще все­го уже на уровне индивидуальных различий, но все же требует от учителя дозирования нагрузки, дополнительного контроля и помощи в сосредоточении на работе. Поддержку может оказать продуман­ная организация наглядного материала, способствующая удержанию и переключению внимания.

Моторная неловкость

На этом фоне возникает опасность формирования негативизма к обучению письму: ребенок может отказаться взять в руки ручку и попытаться что-то сделать. Поддержка руки ребенка, направление ее движения обычно помогают ему постепенно закрепить нужную позу и последовательность действий, однако при этом может сформироваться и зависимость от помощи взрослого, страх перед ее лишением. В то же время известно, что навык письма в итоге осваивают — с большими или меньшими трудностями — все дети, с которыми работают. Более того, многие из них позже пишут каллиграфически.

Таким образом, при организации обучения целесообразно рассчи­тывать, что на это уйдет времени больше, чем при обучении обыч ных детей. Необходимо индивидуальное дозирование помощи, ее ис­пользование в такой степени, чтобы не подавить собственную ак­тивность ребенка.

Во-вторых, из-за общей нескоорднннрованности, неловко­сти, несогласованности в движениях, усугубляемых рассеян­ностью и возбудимостью. Дети могут бежать, не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополни­тельного внимания взрослых.

Нам кажется, что при индивидуализации программы обучения де­тей с аутизмом особое внимание должно быть уделено организации специальных занятий ритмикой, физкультурой и включению их эле­ментов в стереотипы других уроков. Ведь это не только развитие координации движений, двигательных навыков, но и тренировка спо­собности удерживать внимание на учителе, действовать по образцу или по инструкции. Привычное музыкальное или ритмическое рече­вое сопровождение — адекватная форма помощи в организации та­ких занятий.

Речевые проблемы

 

В экспрессивной речи проблемы проявляются в следующем: даже имея большой запас слов, ребенок может испытывать трудно­сти в организации развернутого высказывания, говорить одно­сложно, использовать в речи в основном свернутые стереотипные кли­ше Ребенок не способен преодолеть эти трудности самостоятельно, и он может оказаться беспомощным позже, в средней и в старшей шко­ле, где развернутые ответы обязательны. В то же время известно, что при направленной коррекционной работе речевые возможности ребенка можно значительно улучшить. На первых порах ему помогут готовые клише, которые он обычно охотно принимает: о чем и в каком порядке надо рассказать, чтобы описать время года, животное, чело­века, свою комнату, двор, дорогу до школы и т.п.

Известно, однако, что даже при хорошей фразовой речи и воз­можности развернутого монолога дети могут испытывать трудно­сти в организации диалога: стремятся говорить сами и не слуша­ют других. Без специальной работы и это тоже может оказаться стойкой проблемой, мешающей обучению ребенка и его взаимодей­ствию с людьми.

Навык ведения диалога психолог может дать ребенку, например, придумывая вместе с ним сказку, детективную историю (конечно, их содержание должно очень его занимать). В этом случае ребенку приходится делать «свой ход», обязательно учитывая сказанное парт­нером.

Трудности речевого развития выступают в контексте более об­щих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутиз­мом не знают, как построить ответ на уроке, потому что не понима­ют, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что нужно объяс­нять им свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновы­вать свою правоту. Преодоление этих трудностей тоже является за­дачей психологической работы. Необходима индивидуальная помощь в построении ответа на уроке. С ребенком нужно обсуждать, «как рассказать, чтобы всем стало понятно, даже тем, кто ничего об этом не знает».

Для много и активно говорящих аутичных детей, уже вступающих в диалогическое общение, надолго могут остаться типичными на­рушения темпа, ритма, интонации. Для них характерна и за­медленная, «смазанная» речь, и слишком быстрая, «захлебыва­ющаяся». Все это создает дополнительные трудности понимания ребенка и взрослыми, и другими детьми.

Реально помочь здесь может только направленность ребенка на коммуникацию и непосредственная практика общения, позволяющая ему постепенно освободиться от напряжения, преодолеть стесни­тельность, усвоить адекватную выразительность речи других лю­дей. Здесь полезны могут быть дополнительные занятия пением, чтением стихов, чтением по ролям отрывков из пьес и т.п.

Существуют опробованные методы, дающие Детям возможность продвинуться во всех направлениях речевого развития. Работа пси­холога с таким ребенком должна вестись постоянно, с последова­тельным усложнением задач помощи.

Часто встает вопрос, насколько полно ребенок с аутизмом понимает речь. Мы сталкиваемся, например, с тем, что аутичному ребенку трудно следовать развернутой, многоступенчатой инст­рукции, трудно понимать многословное пояснение Задания. Подроб­ности, уточнения часто не помогают, а, наоборот, выбивают его из колеи. Это отмечается в тех ситуациях, когда речь другого челове­ка обращена к ребенку и он должен произвольно организоваться: выслушать и действовать по инструкции.

В то же время, когда речь не обращена прямо к нему, он может воспринимать сложные сообщения, и его дальнейшее поведение по­казывает, что он учитывает полученную информацию. Представля­ется, что способность ребенка понимать обращенную к нему речь различна в ситуация непроизвольного и произвольного внимания. Учителю нужно ясно и кратко объяснять новый матери­ал, давать простые инструкции к действию, если они обращены к самому ребенку, и развернутые и неупрощенные, если они обращены к его соученикам. И это еще одно основание необходимости обуче­ния такого ребенка в обычной школе. Только тогда он не попадает в обедненную речевую среду, получает возможность присутствовать при разговоре с другими, слышать развернутую инструкцию учите­ля, обращенную к одноклассникам.

Особенности мышления

Восприятие и переработка информации у аутичных детей происходят особым образом. Им очень трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, смотреть на вещи с разных сторон. В окружающем они ценят определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их.

Учебный материал они тоже стремятся «схватить» целым кус­ком в том контексте, в котором его подает учитель, и поэтому выра­батывающиеся навыки жестко связаны для них с ситуацией обуче­ния. Они и воспроизводят его так, как усвоили, и с трудом использу­ют в другой ситуации. Им трудно самим сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом.