Взаємоузгодження домінантних змістових ліній

 

Питання, яке потребує спеціальних додаткових коментарів,— взаємодія домінантних змістових ліній — музичного та образотворчо­го мистецтв у змісті інтегрованого курсу і конкретні шляхи її реаліза­ції на уроках у школі. Досвід експериментальної апробації програми в школах різних типів і різними вчителями свідчить, що тут немає і, мабуть, не може бути єдиного шаблону. Проте існують певні тен­денції, закономірності, які не варто порушувати. Так, при викладан­ні двох впарених уроків у єдиному циклі (одним або двома вчителями) першим уроком доцільно планувати музичне мистецтво, а не образо­творче. Це пояснюється тим, що візуальний ряд, який розкриває зміст певної спільної теми, завжди конкретніший за музичні образи. Пред­метна специфіка образотворчого мистецтва, якщо використовувати його зразки до прослуховування музики, може призвести до занадто конкретного — «сюжетного» — сприйняття і тлумачення музичних образів, що не є прерогативою звукоінтонаційного мистецтва, досить абстрактного щодо цього навіть у програмних музичних творах.

Упровадження програми «Мистецтво», збагаченої творчістю вчителя, його авторським «баченням» багатоваріантних «поліфоніч­них партитур» таких уроків, дає змогу розвивати цілісне художнє світовідчуття і мислення дитини, що забезпечить гнучкість перено­су отриманих знань, умінь, уявлень на інші сфери їхньої творчої самореалізації.

Для подолання «стереотипу ілюстративності» в процесі взаємодії мистецтв можна порадити час від часу проводити зіставлення творів (музичних, образотворчих, хореографічних тощо), суголосних за емо­ційними настроями, хоча й різних за тематикою, або навпаки — порів­нювати тематично споріднені мистецькі твори, які різні за емоційним забарвленням (наприклад одна група творів, що розкриває підтему «Золота осінь — свято врожаю», та інша група — «Осінній сум на­віяв падолист»).

Використання репродукцій картин під час опанування музики як додаткового стимулу розвитку образного мислення є поширеним засобом поліхудожнього виховання школярів, а ось звучання музи­ки під час сприйняття образотворчого мистецтва, як свідчить практи­ка,— досить рідкісний педагогічний прийом. З огляду на це доцільни­ми стануть своєрідні «музичні хвилинки» (або музично-хореографічні) в процесі виконання практичної художньо-творчої роботи, вони вод­ночас виконуватимуть і функцію розвантажувальних пауз, особливо необхідних для маленьких учнів, які швидко втомлюються від одно­манітної нерухомої діяльності. Для музичних хвилинок учителю мож­на порадити використовувати музичні твори, що вже слухали учні на попередньому уроці (закріплення матеріалу при повторному прослуховуванні), і ті, що розширюють цю тематичну серію, але за бра­ком часу не прозвучали раніше.

Аналогічно — візуальний тематичний ряд, запланований у про­грамі для сприйняття, можна розділити на дві частини, одну з яких «вплітати» в драматургію уроку, де панує музика, іншу залишити для аналізу-інтерпретації відповідно до дидактичних завдань з образотвор­чого мистецтва (композиція, кольорова гама, інші художньо-образні засоби). З обережністю треба включати музику під час виконання уч­нями художньо-творчих робіт і лише з конкретною навчально-вихов­ною метою: а) як сугестивний метод — стимулювання емоційної сфе­ри учнів, своєрідну «настройку» на необхідні відчуття, що підсвідомо навіюються музикою; б) з певною дидактичною метою, наприклад під час завдання з кольоромузики — передачі настрою в абстрактних кольорових композиціях тощо. Надмірне захоплення «малюванням під музику» призводить до формування звички комітатного (фоново­го) її сприйняття без належного осмислювання образного змісту, суто на емоційному рівні. Функціональна музика (емоційно стимулююча розумові й вольові процеси) може звучати на уроках мистецтва, про­те доречніша вона на уроках інших освітніх галузей, наприклад фі­зичної культури, праці тощо.

Традиційне «словесне малювання» під час спостережень за есте­тикою предметів і явищ довкілля, аналізу-інтерпретації творів живо­пису та під час зародження замислу власної художньо-творчої роботи збагачує такий методичний прийом, як «озвучування картини», на­приклад пейзажу, відповідною за настроями музикою (фрагментами одного або двох різних творів), що сприяє емоційно-естетичному ви­хованню дітей і Запобіганню поширеної серед дітей цього віку звич­ки розглядати живопис як просте зображення певних явищ і пред­метів, подібне до фотографії. Аналогічні функції виконують засоби «музичного живопису»; доцільні для програмної симфонічної музи­ки (добір кольорів відповідно до темброво-інструментальної палітри твору, регістрових співставлень, динаміки). Типовою помилкою вчи­телів є поєднання звучання музики зі словесним поясненням: у вчи­теля виникає природне намагання говорити набагато голосніше, і тоді учні не сприймають повноцінно ні музику, ні пояснення. Цю помилку ми Не раз спостерігали навіть у найкращих учителів під час уроків фі­налістів Всеукраїнського конкурсу «Вчительроку» — номінація «Об­разотворче мистецтво». Зазначимо, що на аналогічному конкурсі для вчителів музики «розмови під музику» зустрічалися як виняток під час фінальних уроків дванадцяти учасників конкурсу і на відеоуро- ках (наприклад при читанні поетичного твору під музику, яка вико­нувала функцію створення відповідної емоційної атмосфери).

Ще один приклад так би мовити невдалого «інтегрування» — пря­ме, не адаптоване перенесення вчителем художньо-образного змісту од­ного твору на інший, хоча вони й відрізняються засобами виразності, а отже, й не ідентичні за змістом (найчастіше ці похибки викладан­ня спостерігаються при співставленні «музика •— живопис — літера­тура»). Наприклад, розглядаючи образи пташок (петриківський роз­пис), тварин (художні ілюстрації, народна іграшка), дерев (краєвиди) у зразках образотворчого мистецтва, учитель у вербальних характе­ристиках акцентує насамперед їх зображальні властивості, які в той же час будуть недоречними, якщо їх прямо перенести на аналіз-інтерпретацію тематично спорідненої музики («Пташка» Е. Гріга чи «Кар­навал тварин» К. Сен-Санса, «Гомін лісу» Ф. Ліста). Адже музични­ми звуками навіть у творах із конкретними програмними назвами передається не зовнішня подібність образу та його реального прооб­разу, а емоційно-естетична виразність, яку лише підсилюють зобра­жувальні елементи.

Аксіоматичним є таке положення мистецької педагогіки: будь-які асоціативно-образні зв'язки, паралелі аналогії між видами мистецтв мають обов'язково враховувати специфіку художньої мови кожного з них. Адже * прямого перекладу» з однієї художньої мови на іншу бути не може. Разом із тим такі «арки» інтегративного спрямування сприяють розвитку синестезії. Особливо сенситивним періодом щодо цього є молодший шкільний вік, коли цілісність світосприйняття ди­тини ще не порушена тривалим предметоцентричним навчанням, і учні з легкістю здійснюють далекі й близькі переноси знань, уявлень, перцептивних навичок.