Предметно-інтегративний підхід до мистецької освіти

 

З метою висвітлення авторської позиції щодо системи початкової мистецької освіти коротко розглянемо її базові категорії.

Загальна мистецька освіта — це підсистема шкільної освіти, яка гармонійно поєднує навчання, виховання і розвиток дітей і молоді за­собами мистецтва і яка покликана підготувати їх до активної участі в соціокультурному житті, до подальшої художньо-естетичної само­освіти. Мистецька освіта є посередником між суспільно значущи­ми культурними цінностями й особистісними цінностями людини та забезпечує набуття базових компетентностей (загальнокультур­них, художньо-пізнавальних, комунікативних тощо), формує праг­нення і здатність до художньо-творчої самореалізації і духовного са­мовдосконалення протягом життя.

Шкільна мистецька освіта — це ядро системи художньо-естетич­ного виховання, яка розглядається у двох значеннях:

• широкому (соціальному) як процес духовно-естетичного збагачен­ня особистості шляхом залучення до цінностей мистецтва в соціо­культурному просторі (естетична соціалізація);

• вузькому (суто педагогічному) як забезпечення спеціально організованих педагогічних умов формування духовного світу особистості засобами мистецтва у навчальних і позашкільних закладах. Під час опанування мистецьких цінностей учні засвоюють певні знання і набувають різноманітних умінь і навичок. Водночас вони є лише засобом художнього розвитку, тобто становлення особистості як суб'єкта художньої діяльності, що передбачає розвиненість сенсорної та емо­ційно-почуттєвої сфер, образно-асоціативного мислення, загальних і спеціальних здібностей і якостей.

Важливими для оновлення мистецької освіти є філософські ідеї про пізнання як ціннісне ставлення людини до світу, про світогляд­ну свідомість як єдність світорозуміння, світосприйняття і світовідношення (М. Бахтін, В. Малахов). Особливості розвитку активності дитини в різних видах діяльності залежать, як стверджують психоло­ги, від її ціннісних ставлень, самовизначення і самовираження за фор­мулою «Я у-світі» (О. Кононко). З огляду на це розглядати навчання мистецтв відокремлено від художнього виховання учнів, спрямова­ного на формування ціннісних орієнтацій, вважаємо штучним, не­коректним.

Умови звичайної загальноосвітньої школи з мінімальним обся­гом годин, що відводяться на дисципліни художньо-естетичного цик­лу, роблять необхідним пошук ефективних шляхів інтеграції худож­ньо-естетичних знань, уявлень, цінностей, досвіду учнів. Мистецька освіта в початковій школі обмежується такими традиційними пред­метами художньо-естетичного циклу, як «Музика» та «Образотвор­че мистецтво». У свідомості учнів створюється фрагментарна худож­ня картина світу, дискретна модель культури, адже художній простір не обмежується тільки цими двома видами мистецтва. Зміст базових мистецьких предметів може бути узгодженим і поєднаним без особ­ливих утрат для кожного з предметів, які стають основними компо­нентами інтегрованого курсу, збагаченого іншими компонентами — синтетичними мистецтвами.

Ми переконані, що предметно-інтегративна система мистецької освіти у загальноосвітніх навчальних закладах є сьогодні оптималь­ною. Саме така педагогічна модель була покладена в основу держав­них освітніх стандартів у галузі «Мистецтво» («Естетична культура»), розроблених під нашим керівництвом міжвідомчою робочою групою фахівців. Окреслюючи інтегративні стратегії загальної мистецької освіти, стандарт не передбачає абсолютного протиставлення предмет­ного та інтегрованого підходів до викладання художньо-естетичних дисциплін у школі, навпаки — робить можливим гнучке поєднання предметного та інтегративного навчання залежно від типу, профілю, кадрового забезпечення закладу, культурно-освітнього середовища та інших чинників, тобто дає змогу педагогічним колективам вибрати оптимальний варіант для даної школи, конкретного вчителя на певному етапі розвитку. Реконцептуалізація цієї проблеми перед­бачає глибоку (і зрозуміло, тривалу) перебудову свідомості фахівців, принциповий відхід від одномірного, вузькоспеціалізованого підходу до мистецької освіти, відмову від альтернативності (часо-просторові мистецтва) і водночас робить акцент на подібності, а не на відмінності освітніх стратегій, спричиняє пошук схожості в різноманітності, а не їх протиставлення.

Концептуальною ідеєю розроблення змісту загальної мистецької освіти є цілісний художньо-естетичний розвиток особистості на основі взаємодії різних видів мистецтва та координації знань, умінь та уяв­лень, набуття яких необхідне для формування у свідомості учнів поліхудожнього та полікультурного образу світу. Згідно з державним стан­дартом предмети мистецтва мають утворювати єдиний наскрізний цикл, спрямований на всебічне неперервне опанування учнями художніми цінностями впродовж усього терміну навчання в школі.

Державний стандарт початкової загальної освіти в галузі «Мистец­тво» включає змістові лінії, що охоплюють основні види мистецтв — му­зичне, візуальне (образотворче), хореографічне, театральне, екранні. Домінуючими при цьому залишаються музичне та візуальне мистецтва.

Використання різноманітних видів інтеграції художніх знань уч­нів, починаючи з міжпредметних зв'язків, є досить відомою сферою педагогічної творчості для сучасного вчителя початкових класів, особливості професійної діяльності якого пов'язані з викладанням кіль­кох різних предметів. Проте, на відміну від спорадичного інтегруван­ня змісту окремих предметів під час вивчення певних тем, викладання за інтегрованою програмою «Мистецтво» в початковій школі передба­чає системність і послідовність цієї роботи.

Концептуальні засади інтегративного підходу до навчання мистец­тва в загальноосвітніх закладах включають теоретичне обґрунтуван­ня; взаємозалежності структурних компонентів педагогічної системи (цілі — зміст — процес — результат — оцінювання); взаємодії основ­них змістових ліній державного стандарту (музичне, візуальне та син­тетичні мистецтва); єдності компонентів змісту освіти (сприйняття —- аналіз-інтерпретація — практична діяльність — творчість).

Отже, визначальним у концепції є розуміння цілісності педаго­гічної системи, що включає такі основні компоненти:

• змістовно-цільовий (цілі в соціальному й особистісному вимірах, функції, принципи і завдання, зміст навчання і виховання, струк­тура навчального матеріалу);

• функціонально-процесуальний (педагогічні засоби, форми, методи і прийоми, способи взаємодії, художньо-педагогічні технології);

• результативно-оціночний (критерії оцінювання проміжних і кін­цевих результатів навчання, виховання й розвитку учнів, зокре­ма діагностування інтегральних показників результативності ос­віти, кореляція оцінки вчителя і самооцінки учня, застосування гуманістичної експертизи педагогічної системи взагалі). Ці складові будуть послідовно розглянуті в методичному посібни­ку з акцентуацією новизни підходів. >

Будь-яка система володіє функціональними характеристиками та спирається на принципи — теоретико-методологічні регулятиви в побудові педагогічної концепції.