Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией

Степени недоразвития речеслухового анализатора, как и речедвигательного, бывают различными, отсюда и многообра­зие проявлений недостатков понимания. В более грубых слу­чаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, отно­сится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера, безразличен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям.

В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развернутого выска­зывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы. Улавливая в обращении к нему не все слова и их оттенки, ребенок дает неправильную реакцию.

Встречаются дети, которые относительно легко выполняют требуемое простое задание, но при этом не понимают слов инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов. Постепенно ребе­нок начинает прислушиваться к звукам, в том числе и рече­вым, но внимание его долгое время остается неустойчивым и истощаемым. Фонематическое восприятие развивается замед­ленно и надолго остается несформированным.

Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуа­ция. Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. Их затрудняет понимание смысла слов при изменении форм и порядка слов, не воспринимается ими смысл грамматических конструкций.

В ряде случаев дети не понимают слегка усложненные за­дания, не отличают ошибочно сказанное от правильного ва­рианта. Некоторые не понимают речь при изменении темпа высказывания, путают слова с однотипной акцентно-слоговой структурой, близкие по звучанию слова воспринимают как тождественные. Иногда дети просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что проговаривается несколь­ко раз, так как одноразовый раздражитель оказывается недо­статочным для восприятия. При подкреплении слухового раздражителя процесс восприятия улучшается.

Отмечаются трудности включения, переключения и распре­деления внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, об­ращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.

Не поняв что-то, ребенок может разобраться, если одно и то нее будет повторено несколько раз в неизменном виде или пересказано другими словами. Иногда затруднено узнавание я знакомых слов. Встречаются дети, которые понимают толь­ко то, что могут проговорить сами, и понимают только после такого проговаривания. Проговаривание в момент восприя­тия приводит к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собственного произнесе­ния. Часто дети смотрят в лицо говорящего. В этом случае понимание улучшается за счет подкрепления слухового впе­чатления со стороны зрительного анализатора — чтения с лица; включение в восприятие зрительного раздражения уси­ливает акустические впечатления.

На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприя­тия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.

Иногда ребенок понимает только одного человека — мать, педагога и не понимает, когда то же самое говорит кто-то дру­гой. При этом реакция на звуки не зависит от громкости звучания.

В работах В. К. Орфинской, Н. Н. Трауготт и других иссле­дователей показано, что при сенсорной алалии страдает раз­личение фонем, фонематический анализ и анализ морфологи­ческого состава слов. Именно это и составляет специфику данного нарушения.

B. К. Орфинская (1963), Н. И. Жинкин (1972) выделяют
особую семантическую алалию, при которой сохранно воспри­
ятие речи, но нарушено ее понимание.

А. Р. Лурия разграничивает случаи расстройства слыша­ния звуков речи и неправильное слышание слов, а также рас­стройство понимания сложных речевых структур. Своеобра­зие слуховых реакций ребенка в этих случаях в том, что он, хотя и слышит звуки, не различает их, у него не формируется предметная соотнесенность слов. Ребенок не понимает смыс­ла слов и инструкций. Отмечается нарушение фонематичес­кого восприятия, с которым связано отсутствие единства зву­ка и смысла слов, непонимание смысловой стороны речи.

C. С. Мнухин называет разные виды сенсорно-афатических (афазических) расстройств у детей: сенсорную афазию (не разграничивая афазию и алалию), акустическую агнозию (отчуждение звучания от источника, неузнавание источника звучания), нарушение акустических установок (невниматель­ность к звуковым раздражителям), сочетание нарушения аку­стической установки и акустической агнозии. Вне зависимо­сти от характера нарушения в этих случаях отмечается нарушение понимания в той или иной степени.

В. К. Орфинская выделяет различные варианты сенсорных нарушений, подчеркивая, что чаще встречаются нарушения диф­ференциации отдельных звуков или звуковых рядов, наруше­ние восприятия последовательности звуков в слове при относи­тельной возможности дифференциации звуков и их сочетаний.

Н. И. Красногорский указывал, что если слова как языко­вые раздражители, слышимые ребенком, систематически со­впадают в речеслуховом и речекинестетическом анализато­рах с каким-либо раздражителем первой сигнальной системы, то последние замыкаются с ними и образуют условнореф-лекторные связи. Раздражители первой сигнальной системы приобретают речевые обозначения, заменяются ими. По на­блюдениям исследователей, смысловая связь у нормально раз­вивающегося ребенка устанавливается после 3—5-кратного совпадения. У детей же с сенсорной неполноценностью эта связь устанавливается с большим замедлением: осмыслен­ная условнорефлекторная реакция появляется в среднем после 20-25 совпадений.

У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается и собствен­ная речь. В тяжелых случаях у безречевого непонимающего ребенка отмечается двигательное беспокойство, имеются вы­раженные трудности поведения: ребенок играет, прыгает, кри­чит, стучит, хаотичен в деятельности. Но иногда такие дети бывают ласковыми, стеснительными, в какой-то мере осозна­ющими свой дефект.

Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слуша­ют музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина ус­покаивает детей, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулирован­ным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный сло­варь, но слова произносятся искаженно в звуковом и струк­турном отношении, понимание смысла слов затруднено.

Постепенно ребенок начинает прислушиваться к окружа­ющим звукам, осмыслять некоторые из них, соотносить с определенными явлениями окружающей жизни. Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недостаточнос­тью появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, а свидетельствующие о его речевой активности. Затем в ходе развития постепенно появ­ляется ситуационное, более устойчивое понимание и употреб­ление отдельных слов и простых словосочетаний. В лепете различаются отдельные слова или их обрывки, междометия, которые продуцируются вне связи с ситуацией. Значение слов, проговариваемых ребенком, неустойчиво. Наличие слов в ак­тивном словаре превышает пассивный словарь.

При искажениях звуковой и слоговой структуры слов от­мечаются многочисленные поиски, ребенок не уверен в своей речевой продукции, ищет адекватные кинестезии: слон — «сон», «вылон», «сылон», «салон» и т. д. Диффузное недиффе­ренцированное восприятие звуков приводит к недифферен­цированному проговариванию. Постепенно у ребенка выра­батывается осознание ошибок: «Нет, я не так сказал».

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех из­вестных ребенку слов — своеобразная логоррея, отмечаются персеверации услышанного или произнесенного слова и сло­восочетания; повторяются слова, воспринимаемые в данное время или воспринятые ранее — эхолалия. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и сло­восочетания. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется.

В словах отмечаются многочисленные ошибки ударения, соскальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев искаже­ния и замены носят не фиксированный характер, при каж­дом новом воспроизведении ребенок допускает новый вари­ант искажения. Эквиваленты слов (звуковые комплексы) не всегда соотносятся с предметами. Искажения в экспрессив­ной речи обусловлены неполноценностью восприятия собствен­ной речи и речи окружающих.

При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при Подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Рече­вая продукция детей остается вне их собственного контроля, встречается неадекватность высказываемого, проговаривают­ся слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смыс­ла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с моторными затруднениями ребенка, а с малым объемом вос­приятия, с трудностями поиска правильного варианта выска­зывания.

Высказывания ребенка не точны по содержанию и оши­бочны по форме, часто бывает трудно понять, о чем так горячо и интонированно он говорит. Проговаривание характеризует­ся как бы приблизительностью, выявляется обилие парафра-зий (замен), элизий (пропусков звуков, частей слова) персеве­раций, контаминации (часть одного слова соединяется с частью другого слова). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружа­ющих и отсутствия контроля за своей речью. Грубо иска­женная речь при сенсорной алалии не может ребенком ис­пользоваться как средство общения. Вне зависимости от степени нарушения понимания и собственной речи у ребенка с сенсорной алалией отмечаются нарушения личности; раз­нообразные трудности поведения, особенности эмоционально-волевой сферы, вторичная задержка умственного развития. Речь не является регулятором и саморегулятором поведения и деятельности такого ребенка.

Неустойчивость значений слов, нечеткость произношения приводят к тому, что дети действуют по словесной инструк­ции неуверенно, смотрят друг на друга, ищут помощи и под­держки при затруднениях в понимании. При выполнении заданий и при обиходном общении дети ориентируются на лексические значения и игнорируют грамматические. У них ограниченные возможности при организации ролевой игры, часто она сопровождается бессвязным проговариванием не­дифференцированных звуковых комплексов и неадекватно употребляемых слов и словосочетаний.

Дети не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваи­вает медленно. К речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно.

Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнитель­но редко. Чаще в практике специальных дошкольных и школьных учреждений встречаются дети с сенсорно-акусти­ческой неполноценностью (синдром сенсорно-акустической недостаточности) как вторичным проявлением какой-либо другой речевой патологии. Например, при дислалии, ринола-лии, дизартрии, когда первичным является нарушение звуковой системы (фонетическая недостаточность). Из-за первично нарушенной экспрессивной речи оказывается недостаточно развитым и понимание, снижается уровень акустического внимания, восприятия и понимания. Это связано с тем, что моторные речевые дифференцировки, не развиваясь в долж­ной степени, препятствуют нормальному возникновению ки­нестезии, которые, по словам И. П. Павлова, являются базальным компонентом (базой, базисом, основой) второй сигнальной системы — речи, так как они обеспечивают перевод всех нео­сознанных движений в план осознанных, приводящих к вы­работке динамического артикуляционного стереотипа, навы­ка правильной речи.

Недостаточность речи при моторной алалии приводит к некоторому снижению понимания вторичного характера, и поэтому в большинстве случаев встречается не чистая форма алалии, а смешанная — моторная алалия с сенсорным компо­нентом или сенсомоторная алалия. Снижение понимания может быть вторичным проявлением в структуре различных речевых нарушений, общим для которых является неполно­ценность экспрессивной речи. Первичная же сенсорная недо­статочность отмечается при сенсорной алалии и сенсорной афазии, хотя практически разграничивать деятельность ре-чедвигательного и речеслухового анализаторов нельзя, поэто­му и отмечаются случаи комбинированных, а не чистых форм нарушений. Тщательное наблюдение за состоянием речевой и неречевой деятельности ребенка и специальное углублен­ное обследование помогают уточнить природу и характер де­фекта, установить ведущую неполноценность (сенсорной или моторной сферы) в структуре дефекта и определить адекват­ные пути коррекционно-воспитательного воздействия.