Неспецифические методы коррекции поведения

Неспецифические методы коррекции поведения можно разделить на три группы:

- методы изменения деятельности детей;

- методы изменения отношений;

- методы изменения компонентов образовательной системы.

Первая группа – методы изменения деятельности детей:

• введение новых видов деятельности;

• изменение содержания деятельности;

• изменение смысла деятельности.

Как отмечал С.Т. Шацкий, искусство, гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка, переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изменить его поведение. Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило название «арттерапия». Участвуя в арттерапии – изобразительной деятельности, литературном и музыкальном творчестве, драматизации, ребенок получает практически неограниченные возможности для самовыражения и самопознания. Отсюда важный принцип арттерапии – одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ребенка независимо от их содержания, формы, качества.

Наиболее важен сам процесс творчества – особенности поведения ребенка в творческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов, принятие задачи, сохранение ее на протяжении творческой деятельности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, особенности взаимодействия с другими детьми. Наконец, более естественно возникают и развиваются такие важные качества ребенка, как произвольность и саморегуляция, необходимые для достижения желаемой цели – создать рисунок, сочинить сказку, исполнить песню и заслужить внимание взрослых.

Музыка, музыкотерапия (музыкальное сочинительство, музыкальные импровизации, слушание музыки, ритмические движения под музыку) благотворно влияет на детей, имеющих различные нейродинамические расстройства. С помощью музыки (музыкального ритма), считал В.М. Бехтерев, можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и растормошить заторможенных, урегулировать их поведение.

Подбор музыкальных произведений и для слушания, и для исполнения осуществляется на основе двух основных параметров кон­кретного произведения – темпа и лада. Оттенки печали передаются медленной минорной музыкой, а гнев, волнение, тревога – быс­трой минорной музыкой; спокойное, элегическое настроение создает медленная мажорная мелодия, а радость, веселье, торжество – быстрая мажорная мелодия.

Целесообразно использовать в музыкотерапии и запись звуков природы.

Литература, библиотерапия имеют свои возможности для становления произвольного поведения, профилактики и коррекции уже закрепившихся недостатков в поведении. Литературные произведения (сказки, былины, рассказы, басни) воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность. Необходимо учитывать следующее: доступность языка изложения; понятность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведения с актуальной жизненной ситуацией ребенка. Небольшие по объему произведения читаются на уроке или на специальном групповом коррекционном занятии. Затем дети высказывают свое отношение к персонажам, событиям, проблемам. Дети учатся понимать не только чувства, поведение, поступки героев ху­дожественных произведений, но и свои собственные, получают представление об иных способах поведения, имеют возможность проявить личные эмоции и сравнить их с эмоциями других людей. Усиливается способность ребенка анализировать и, следовательно, контролировать свои эмоциональные реакции, свое поведение.

Рисование, рисуночная терапия, участие ребенка в изобразительной деятельности в рамках коррекционной работы направлены не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь преодолеть недостатки, научиться управлять своим поведе­нием, своими реакциями, сформировать ведущие личностные обра­зования. Поэтому интересны не столько рисунок, его содержание и качество исполнения, сколько особенности поведения ребенка в процессе рисования.

Гиперактивным детям ставятся следующие задачи: продолжать рисовать начатое, не перескакивать на другой сюжет; сосредоточиться на определенной детали рисунка и дорисовать ее до конца; мысленно проследить и проговорить (перечислить) нарисованное; сосредоточить внимание на протяженных объектах (железнодорож­ные рельсы, дороги, реки); начатое обязательно закончить. С такими детьми полезно рисовать «витражи». Взрослый изображает любимый ребенком сюжет, нанося черной гуашью «витражные перегородки»; ребенок должен «вставить цветные стеклышки», закрашивая замкнутые контуром области изображения. Раскрашивая «витраж», ребенок сам выбирает цвет для каждой области, не выходя при этом за «перегородки». Такая работа собирает, концентрирует внимание ребенка, учит его аккуратности.

В рисунках детей с агрессивным поведением поначалу преобладает «кровожадная» тематика. Постепенно содержание агрессивных сюжетов переводится в «мирное русло», используя психологию цветового воздействия. Например, ребенку предлагают: «Мы нарисуем все, что ты хочешь, но сначала давай закрасим весь лист зеленой краской». Закрашенный определенной краской лист вызовет у ре­бенка уже другие ассоциации (созидательные, спокойные, умиротворенные), что, возможно, позволит изменить его первоначальные намерения.

Детям инертным, вялым, осторожным, болезненно аккуратным полезны задания на развитие фантазии, на смешивание красок, на использование больших поверхностей. Им ставятся задачи: освоить пространство листа, самому выбрать цвет, смешать краски (не боясь запачкать стол и руки).

Эффективна такая форма изобразительной деятельности, как совместное рисование, когда капризные, агрессивные, инертные, гиперактивные дети все вместе создают общий рисунок. Развивается общий сюжет, состоящий из отдельных историй; у каждого ребенка она своя. Одновременно рисуя и комментируя, дети взаимодействуют друг с другом:

– У меня домик, в нем гномики живут.

– А у меня тоже домик. С трубой.

– А у меня красный гномик собирает грибы, а желтый учит буквы.

Такая форма творческой деятельности особенно показана детям с нарушением общения, живущим как бы в своем отдельном мире, испытывающим всевозможные страхи от соприкосновения с окружающей действительностью, часто почти не умеющим самостоятель­но устанавливать контакт и делать что-либо совместно.

Помимо собственно рисования в коррекционных целях целесообразно использовать игры и упражнения с изобразительным материалом. Дети экспериментируют с красками, бумагой, пластилином, мелом. Например, с гиперактивными детьми не рекомендуется использовать краски, пластилин, глину, т. е. материалы, стимулирующие неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание). Более уместно предложить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фломастеры – материалы, задающие организованную, структурированную деятельность. Детям же эмоционально зажатым, пассивным более полезны материалы, которые требуют в обращении широких, свободных движений, включающих все тело, а не только кисть и пальцы. Таким детям следует предлагать краски, большие листы бумаги, рисование мелом на широкой доске.

К первой группе – методам изменения деятельности – относится также метод изменения содержания деятельности, в частности литературной. В дошкольном возрасте дети преимущественно слушают чтение взрослых и пересказывают услышанное. В младшем школьном возрасте увеличивать долю самостоятельного чтения и вводить и поощрять различные формы детского литературного творчества.

В сказочной куклотерапии дети «оживляют» кукол. По мере того как совершенствуется взаимодействие ребенка с куклой, меняется и его поведение. Даже самые неусидчивые дети становятся более внимательными, сдержанными, уравновешенными, а малооб­щительные, замкнутые – более открытыми и эмоциональными.

«Оживляя» куклу, ребенок фактически отрабатывает механизм саморегуляции: в прямом и переносном смысле «держит себя в руках», учится адекватно выражать свои чувства.

Привлекательность сказки для коррекции недостатков личностного развития и поведения детей заключается в следующем:

- в сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает каждый ребенок: необходимость выбора, взаимопомощь, борьба добра со злом;

- главный герой сказки – образ собирательный, и ребенок достаточно легко идентифицирует себя с ним, становится участником сказочных событий;

- в сказке, как правило, представлено множество моделей поведения в различных ситуациях, которые ребенок имеет возможность «прожить», эмоционально переработать, «присвоить» и перенести в реальную жизнь.

Наконец, к первой группе относится и метод изменения смысла деятельности. Например, возможно привнесение нового смысла в игровую деятельность младших школьников: не только получение удовольствия от игры, но и приобретение новых знаний, умений, развитие ценных личностных качеств, преодоление недостатков. Реализация этих смыслов возможна благодаря неисчерпаемому потенциалу игры.

Игра – это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, правила поведения, окружающую действительность. Поступки, совершаемые в игре, обусловлены как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет. В игре реализуется способность ребенка «быть и собой, и другим».

Целесообразно использовать игру и как форму организации детской жизни. Известно, что некоторые дети не всегда сразу и с удовольствием откликаются на просьбу навести порядок в классе, в игровой комнате и нередко сопровождают свой отказ капризами, протестом, агрессивными действиями. Но стоит эту просьбу переве­сти в игру, например «Бюро находок», как дети тут же приступают к делу. Теперь они не просто наводят порядок, раскладывают предметы по местам, расставляют ровно столы и стулья, убирают в шкаф пособия, но еще обнаруживают «потерянные» вещи и сдают их в «Бюро находок». Когда работа закончена и в классе чисто, «Бюро находок» открывается. Вещи разыгрываются как фанты и возвращаются владельцам.

При выполнении роли в игре образец поведения, содержащийся в ней, является одновременно эталоном, с которым ребенок сравнивает свои поступки, контролирует себя.

Таким образом, в игре:

- ребенок исследует систему социальных отношений, норм, правил поведения, которые в игровых условиях представлены в близкой детям наглядно-действенной форме;

- обретается опыт партнерских отношений сотрудничества и кооперации со сверстниками, благодаря чему возрастает соци­альная компетентность детей;

- усваиваются разнообразные более адекватные способы поведения в проблемных ситуациях;

- усиливается способность ребенка к произвольной регуляции поведения на основе подчинения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, определяющих поведение в игровой комнате, в классе, на прогулке.

 

Вторая группа методов коррекции поведения детей – методы изменения отношени й:

• личный пример взрослого и сверстника;

• игнорирование поведения ребенка;

• «разрешение на поведение»;

• изменение статуса ребенка в коллективе;

• педагогическая поддержка.

Важным методом второй группы является личный пример взрослого и сверстника. Взрослый, его слова, чувства, поступки – эталон, образец, объект подражания для ребенка. Для младшего школьника примером наряду со взрослым становится и сверстник. Поэтому иногда целесообразно не указывать ребенку на его плохое поведение, а обратить его внимание на одноклассника, который ведет себя хорошо или справился с некоторыми своими недостатками.

Игнорирование поведения ребенка – часто лучший способ прекратить, пресечь нежелательное поведение, например, капризы. В ответ на демонстративное непослушание ребенка взрослый должен решить: «Что будет, если проигнорирую его поведение?» Через несколько попыток ребенок поймет, что с помощью каприза цель не достигается, и перестанет капризничать по любому поводу.

Прием «разрешение на поведение» противоположен предыдущему. В некоторых случаях взрослый может действовать парадоксально: вместо того, чтобы проигнорировать или пресечь нежелательное поведение ребенка, он поступает прямо наоборот: поощряет, поддерживает его, например, просит ребенка повторить выходку или присоединяет к ней весь класс. Эффект этого приема заключается в том, что нежелательное поведение, став разрешенным и доступным, утрачивает свою былую привлекательность, и ребенок отказывается от него.

Можно успешно применять и изменение (повышение) статуса ребенка в коллективе. Например, несмотря на постоянное негативное поведение, на ребенка возлагается ответственное поручение: разовое – помочь учителю приготовить пособия к уроку или постоянное – проводить физкультминутки на уроках. Повышение статуса закономерно вынуждает школьника изменить свое поведение в соответствии с ролью и требованиями ситуации.

Используя метод педагогической поддержки, взрослые отказываются от негативной, критической оценки личности ребенка, его поведения и неуспешных действий, поощряют инициативу.

 

Третья группа методов коррекции поведения – изменение компонентов образовательно-воспитательной системы:

• изменение режима школьной жизнедеятельности детей;

• изменение личности учителя.

Грамотно продуманный режим дня – это одновременно и средство и необходимое условие становления произвольного поведения, коррекции его недостатков. Режим дня должен быть гибким, многовариантным, учитывающим неожиданные события, возможные нестандартные ситуации.

В режиме дня необходимо грамотно определить время для коррекционно-развивающей работы. Целесообразно, если работа по коррекции недостатков поведения детей встраивается в общую структуру учебно-воспитательного процесса, заполняя временные ниши в школьной жизнедеятельности детей: свободные минуты до уроков, после уроков, физкультминутки, динамические паузы, минуты тишины, время перемен, прогулок, время до дневного сна. Эта работа органично включается и в урок – основную форму жизнедеятельности младших школьников. «Мишень» коррекционного воздействия на уроке, как и во внеклассной работе, – поведение ребенка в процессе учебной деятельности (на всех этапах).

Возможна, например, такая модель дня младших школьников. Атмосфера школьного утра определяет эмоциональный тон всего дня. В первые минуты пребывания детей в школе уместны игры тонизирующие, настраивающие на работу. Пока не собрались все дети, с теми, кто уже пришел, можно провести игру «Телевизор». Учитель предлагает каждому ребенку «настроить телевизор на любимую программу», т. е. с помощью красок и кисточки окрасить воду в баночке (на стеклянную баночку предварительно наклеивается вырезанный из бумаги контур телевизионного экрана). Игра выполняет также и диагностическую функцию, так как выбранный ребенком цвет указывает на его актуальное эмоциональное состояние.

Первый урок (математика). Во время физкультминутки проводится игра «Наш класс». Учитель называет определенный цвет, например зеленый, и предлагает детям найти в классе все предметы этого цвета. Выигрывает тот, кто назвал последний предмет.

Второй урок (чтение). Используя метод библиотерапии, детям предлагают придумать продолжение к рассказу «Попугай» Н.Г. Гарина-Михайловского. При выполнении этого задания в центре внимания учителя – дети с демонстративным поведением, упрямые и капризные. Важно выявить отношение школьников к главной героине – капризуле Нике, эмоциональную оценку поведения девочки, предложенные детьми варианты альтернативного поведения.

Во время динамического часа (между вторым и третьим уроками) или прогулки приоритет следует отдать подвижным играм. Они не только удовлетворяют потребность детей в активном поведении, но и придают их поведению через правила игры организованную целесообразность. Детям особенно нравятся игры с элементами со­ревновательности.

Третий урок (письмо). После выполнения сложного учебного задания, требующего длительного напряжения, – минута отдыха – музыкальная пауза. Дети участвуют в образно-ритмической импровизации, выстукивая карандашом контрастное звучание: капель – дождь – шаг человека – ход конницы – движение поезда и др.

Четвертый урок (рисование). Используя другой метод арттерапии – рисование, детям предлагают сделать иллюстрации к рассказу «Попугай». Следует обратить внимание на рисунки агрессивных детей: каков сюжет рисунка и в какой цветовой гамме он решен. Дневной сон — сон под спокойную музыку. На переменах целесообразно проведение игр, главное назначение которых — приостановить развивающееся в процессе занятий тор­можение коры головного мозга, снять утомление, дать адекватную разрядку эмоциональному и умственному напряжению. Для пере­мен хороши ролевые игры с приговорами. Приговор помогает психологически настроиться на игру, задает без назидания правила игры. Например, игра «Курочка и цыплята». Играющие по считалке выбирают «курочку» и «ворона». Остальные дети – «цыплята». «Ворон» отходит в сторону, а «цыплята» выстраиваются позади «курочки» друг за другом. «Ворон» спрашивает:

— Курочка-рябушечка, куда пошла?

— На мельницу.

— Курочка-рябушечка, зачем пошла?

— За водой.

— Курочка-рябушечка, кому вода?

— Ребятушкам.

Затем «ворон» бросается то в одну, то в другую сторону, пытаясь схватить «цыпленка». А «цыплята» стараются увильнуть от «ворона».

Возбужденность детей после игровых перемен можно снять с помощью молчанок. В тексте молчанки определена мера наказания для проигравшего:

Чок, чок, зубы на крючок.

Кто заговорит, тому щелчок.

Вторая половина дня — работа по коррекционным программам индивидуально и в группе на специально организованных заняти­ях. Это может быть игра-драматизация по рассказу «Попугай» или работа с изобразительным материалом – совместная аппликация.

Рассмотренная модель одного школьного дня с очевидностью демонстрирует, что работа по коррекции недостатков поведения детей, не нарушая логики учебных занятий, естественно вписывается в учебно-воспитательный процесс, в режим дня младших школьников группы риска.

Ключевой компонент коррекционно-развивающей воспитательной системы – учитель. Пересмотреть режим дня, изменить среду, в которой растет и развивается ребенок, конечно, важно. Однако этого недостаточно. Измениться, прежде всего, должен учитель – человек, который нередко проводит с детьми больше времени, чем родители. Каждый учитель и особенно тот, кто работает с детьми риска, должен обладать целостным психолого-педагогическим мышлением: знать и учитывать возрастные и индивидуально типологи­ческие особенности личностного развития детей; знать и использо­вать современные методы диагностики, профилактики и коррекции недостатков поведения; уметь создавать коррекционно-развивающую образовательно-воспитательную среду, чтобы выявить сильные стороны ребенка, реализовать его творческий потенциал.