По серии сюжетных картинок «весна»

Вначале необходимо активизировать лексический запас детей по данной теме. С этой целью можно предложить соста-

вить предложения по опорным словам, повторить цепочки слов (например: греет, светит, тает; скворец, грач, ласточка; набуха­ет, зеленеет, распускает).

Далее проводится беседа о весне. Дети подбирают опреде­ление к слову весна (какая? — теплая, ранняя, холодная).

Логопед предлагает составить предложения о наступле­нии весны: Наступила ранняя (теплая) весна. Предложе­ние проговаривается хором, и дети должны его запомнить. Затем уточняется, какой первый признак весны?

Логопед. Греет солнышко. Как оно греет?

Дети. Ярко греет солнышко.

Рассуждая с детьми вслух, логопед привлекает их внима­ние к причинно-следственным зависимостям.

Логопед. Становится теплее. Что происходит в природе (со снегом, сосульками)? Что начинает таять?

Составляются соответствующие предложения. Выбирает­ся одно, которое проговаривается хором. Дети должны запом­нить и это предложение. Логопед выставляет на доске соот­ветствующую картинку. Таким же образом раскрывается характер других природных изменений.

Логопед. Что появляется на дорогах?

Дети. Ручьи, лужи.

Логопед. Что набухает на деревьях?

Дети. Почки.

Логопед. Кто прилетает из теплых стран?

Дети. Перелетные птицы, скворцы, грачи.

Логопед. Что они делают?

Дети. Вьют гнезда.

Логопед еще раз обращает внимание детей на характер­ные признаки весны, изображенные на картинке, последова­тельно соотнося составленные предложения с разными сюже­тами.

и'

Затем все выставленные картинки убираются в конверт в произвольном порядке. Далее логопед предлагает составить рассказ. Вызванные дети поочередно достают по одной кар­тинке и выстраиваются «цепочкой» в нужной последователь­ности. Логопед называет первое предложение, а дети путем оречевления каждого эпизода восстанавливают коллективный рассказ типа:

Наступила теплая весна. Начали таять снег и сосуль­ки. На дорогах появились ручьи. На деревьях набухли поч­ки. Из теплых стран прилетели птицы. Они стали вить гнезда.

Таким образом, подобная последовательность в процессе тренировки и постепенного наращивания количества предло­жений должна стать планом-ориентиром, привычной автома­тизированной схемой изложения, по которой ребенок будет стремиться описывать события по другой тематике.

Однотипная последовательность преподнесения речевого материала используется логопедом на 2-3 занятиях. Он вно­сит дополнительные инструкции: придумать заголовок к рас­сказу, рассказать о событиях от 1-го или 3-го лица и т. д.

Постепенно у детей нужно выработать умение логично соединять отрывки в самостоятельный рассказ с применени­ем средств межфразовой связи.

Особенности работы над конструированием рассказа по заданной теме с использованием заранее отработанных смыс­ловых частей проиллюстрирует пример составления рассказа по теме «Экскурсия в зоопарк».

К этому занятию дети должны уже уметь связно и после­довательно рассказывать о режимных моментах в течение дня, составлять описания животных, вести несложный диалог в пределах усвоенной тематики. Логопед дает детям примерно следующую установку: «Сегодня мы будем учиться состав­лять большой рассказ о поездке в зоопарк в воскресный день. Он будет состоять из нескольких маленьких частей. Малень­кие части рассказа вы будете составлять сами. А объединить их в большой рассказ я вам помогу. Сначала нам нужно вспом­нить, как прошло воскресное утро в вашей семье».

Первый ребенок рассказывает примерно следующее: Я встал, умылся, убрал кровать, сел за стол завтракать и т. д.

— Это будет начало нашего рассказа. Подумайте, кто пред­ложил поездку в зоопарк? (Мама, папа, брат и т. д.)

— Как дети добрались до зоопарка? Кого они там увидели?

Далее логопед раздает трем детям картинки с изображе­ниями трех животных и дает инструкцию описать их. Дети должны использовать ранее полученные речевые навыки и составить три коротких рассказа из 3-5 предложений каж­дый. Логопед подчеркивает, что это составные части будущего большого рассказа об одном мальчике. Он вызывает четверых детей и дает каждому задания. 1-му ребенку — рассказать зачин, а остальным — поочередно об увиденных в зоопарке животных. Во время их рассказа логопед добавляет логичес­кие связки между отдельными частями, создавая тем самым композиционную целостность повествования. Например: в зоо­парке Алеша и папа увидели много интересного. В первой клетке сидели белки (рассказ 2-го ребенка о белке). Подошли ко второй клетке, а там ежик (рассказ 3-го ребенка о еже). А рядом большая группа ребят наблюдала за лисой (рассказ 4-го ребенка о лисе). Ошибки в ответах детей логопед тут же фик­сирует и привлекает к ним внимание детей. Логопед обяза­тельно добивается правильного ответа. Желательно, чтобы ребенок еще раз повторил предложение. Требования по фоне­тическому оформлению высказываний осуществляются в со­ответствии с поставленными звуками у каждого ребенка.

На следующем занятии роль ведущего (логопеда) можно поручить наиболее развитому в речевом отношении ребенку. Подобный вид работы с некоторыми вариантами целесообраз­но проводить на итоговых занятиях при прохождении других тем (транспорт, игрушки и т. п.).

На основе тематической организации речевого материала происходит развитие преимущественно монологической речи, а задачи естественного речевого общения, подготовленные всем ходом коррекционного обучения, должны решаться на заня­тиях воспитателем и во время режимных моментов. Фрон­тальные занятия по формированию звуковой стороны речи проводятся два раза в неделю и предусматривают следующую работу:

1. Усвоение звуков л, с, ш, с — з, р — л,ы — и в твердом и мягком звучании в прямом слоге.

2. Дифференциацию звуков по участию голоса (с — з), по твер­дости — мягкости (л — л), (т — т), по месту образования (с — ш).

3. Овладение навыком звукового анализа и синтеза прямого и обратного слова (ас — са), односложных слов типа суп. На фонетических фронтальных занятиях проводятся сис­тематические упражнения на сравнение звуков. Дети хлопа­ют в ладоши, услышав определенный звук или слово, его вклю­чающее. Определяют наличие, а затем и место звука в слове. Каждый вновь изучаемый звук сравнивается с ранее отрабо­танными. В течение III периода обучения дети учатся разли­чать звуки, отличающиеся по глухости звонкости (з — с), мяг­кости — твердости (л — ль), по месту образования (с — ш). Таким образом, дифференциация звуков обеспечивается всем ходом логопедической работы, базирующейся на развитии ар­тикуляционных навыков и умении различать звуки на слух и в собственной речи. Воспитание произвольного запоминания речевого материала проходит красной нитью через все логопе­дические занятия. Дети учатся запоминать серию инструк­ций, ряды картинок, слов и т. д.

Развитие элементарных навыков звукового анализа про­исходит при обучении детей определению места звука в слове, выделению первого и последнего согласного, гласного в поло­жении после согласного. Осуществляется анализ однослож­ных слов типа: мак, сук, суп. В течение III периода обучения дети учатся сознательно анализировать слова без опоры на утрированное проговаривание логопедом, называть вразбивку звуки слова, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций («Живые звуки», «Куда спрятали звук?», «Озорные звуки» и т. д.).

Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении ма­териала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.

Третий год обучения' (подготовительная группа)

В подготовительных группах для детей с общим недораз­витием речи (третий год обучения), как прайило, находятся дети, успешно усвоившие программу старшей группы, но име­ющие еще определенное отставание как в развитии языковых средств, так и в их использовании в повседневном речевом общении.

В начале учебного года проводится повторное обследование речевого развития детей. При этом используются более разно­образные приемы обследования и сопоставление полученных результатов с предыдущими (в конце учебного года). На тре­тьем году обучения обследованию подлежат все стороны речи, но узловым моментом является выявление навыка свободно­го пользования развернутой связной речью. При этом оценка результатов проводится с учетом программных требований дан­ной возрастной группы для детских садов общего типа.

Особое внимание обращается на умение детей самостоя­тельно строить свои высказывания: насколько они логичны и последовательны; как переданы временные, целевые, причин­но-следственные отношения; насколько правильно граммати­чески и фонетически оформлены предложения.

Обследование словарного запаса предполагает выявление как количественных, так и качественных характеристик. Важ­но проследить, как дети пользуются не только часто встречаю­щимися в обиходе словами, но и более трудными (кнопка, пет­ля, молния; дупло, берлога; табурет, раскладушка, диван-кро­вать, кресло; мясорубка, соковыжималка; светофор, станция, рельсы и т. д.). В процессе обследования выясняется, как ре­бенок умеет самостоятельно образовывать и употреблять в речи формы прилагательных от существительных (каменный, кар­тонный, кирпичный), глаголы, выражающие оттенки действий (переписать, дописать, выписать; обрезать, подрезать, вырезать); подбирать антонимы, родственные слова; вставлять в предло­жение недостающее слово, точно соответствующее данному контексту.

Одновременно оценивается устойчивость грамматических навыков, степень сформированности фонетико-фонематичес- ких представлений, возможности звукового анализа и синте­за. Важно в этот период выявить навыки владения названны­ми компонентами языка не только на логопедических заняти­ях, но и во время режимных процессов в игровой деятельности и в ходе подготовки к утренникам.