Как ооуществляется обучение чтению с помощью действующих умк по немецкому языку.

 

Чтение как способ опосредованного общения занимает ведущее место на старшей ступени обучения. Уже отмечалось, что вновь обращается повышенное внимание на технику чтения, так как нельзя осуществлять на достаточно высоком уровне деятельность чтения, не владея в должной мере его операционным механизмом.

Поэтому начиная с 8-го класса предпринимается своеобраз­ная корректировка технической стороны чтения путем:

чтения под фонограмму (см. «Книгу для учителя» к учебнику 8-го класса, с. 16);

чтения расширяющихся синтагм, которое, правда, выполняет и некоторые дополнительные функции (см. там же, с. 17), но об этом речь будет ниже).

Кроме того, как известно, целенаправленно осуществляется формирование обобщенных способов действий по распознаванию текста, т. е. формирование рецептивных навыков чтения с опорой на теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин).

Следуя приведенной в приложении к учебнику 8-го класса памятке (приложение составлено совместно с Н. А. Нефедовой), ученики под руководством учителя выделяют на основе анализа данных там упражнений основные признаки грамматических явлений, фиксируя их в учебной карте, а затем вместе с учителем составляют алгоритмы на пошаговый поиск и разграничение выделенных признаков.

Вся эта работа способствует привлечению внимания старше­классников к формальным признакам слов, словосочетаний, пред­ложений, отталкиваясь от которых ученики опознают их значение и смысл, т. е. учатся перерабатывать поступающую к ним лингвистическую информацию, перекодируя ее в семантико-смысловую (ср. также 79).

Развитию техники чтения в определенной мере способствует использование многочисленных зрительных опор для говорения.

ФСТ, ЛТ, ЛСС и др. Учащиеся многократно пробегают их глазами, и это содействует закреплению в памяти графических образов слов, словосочетаний, постоянной их актуализации. Такое «проглядывание» таблиц и схем развивает также скорость чтения.

В чем проявляются особенности обучения чтению на старшей ступени в содержательном плане?

1. Усложняются тексты, становятся более разнообразными в стилистическом отношении, большой удельный вес занимают такие жанры, как публицистика (общественно-политические тексты, газетные материалы) и художественная проза, а также образцы поэзии.

Последнее обогащает процесс общения через текст: значи­мым становится «присутствие» автора (это, как правило, круп­нейшие представители литературы той или иной немецкоязычной страны), и сам художественный язык отрывка или стихотворения, к которому часто дается лингвострановедческий комментарий — ученики пользуются сносками или обращаются к лингвострановедческому справочнику.

Благодаря своей художественной ценности, образности, воздейственности и богатой лингвострановедческой информации чтение отрывков из художественной литературы обладает особенно больши­ми потенциями для развития коммуникативной мотивации школь­ников, для их всестороннего развития. С помощью художествен­ных текстов, а также актуальных остропублицистических текстов удается в наибольшей степени апеллировать к чувствам и эмоциям школьников, побуждать их к размышлениям и сопереживаниям. Приобретенные в процессе чтения культурно-исторические знания способствуют углублению взглядов и убеждений школьников. Они учатся сравнивать, обобщать, противопоставлять. Это расширяет их социальный опыт, приобщает их к опыту предшествующих поко­лений и их сверстников за рубежом, развивает их самосознание и активную жизненную позицию.

Если на начальной и средней ступени школьники читают главным образом отрывки из произведений детских писателей, то на старшей ступени они знакомятся с образцами немецкой классической литературы, с крупнейшими писателями ГДР и других немецкоязычных стран.

Кратко перечислим авторов, с отрывками из произведений которых знакомятся школьники через учебник и книгу для чтения за весь курс обучения. Это крупнейшие представители немецкой классической литературы: Лессинг, Гёте, Шиллер, Гейне, братья Гримм, Гауф, Фонтане, Фаллада, Фейхтвангер, Киш. Это выдающие­ся писатели ГДР: Бехер, Брехт, Ренн, Зегерс, Г. Кант, У. Кант, Штритматтер, Готше, Новотный, а также видные детские писатели: Фойстель, Хольтц-Баумерт, Плудра, Веддинг, Краузе, Гайдучек, Швейкерт и др.

Это также крупнейшие писатели ФРГ — Белль, Борхерт, Макс фон дер Грюн; Австрии — С. Цвейг; Швейцарии — Дюрренматт, Гессе, Диггельманн и др.

Таким образом, в целом школьники получают некоторые пред­ставления о немецкой художественной литературе. Однако здесь есть еще неиспользованные резервы.

Что касается текстов других жанров — публицистических, научно-популярных, то из них последние представлены явно не­достаточно.

Все это должно быть учтено при переработке комплектов.

2. Другой важной особенностью обучения чтению в старших классах является усложнение самой программы действий с текстом, более углубленная его информационная переработка.

При конструировании упражнений более последовательно реа­лизуется коммуникативная направленность обучения чтению, учитывается необходимость создавать с помощью экспозиции ком­муникативную мотивацию.

В целом упражнение в чтении имеет на старшей ступени ту же структуру, что и ранее. Вспомним какую?

Существенным на старшей ступени является многократное возвращение к тексту, его многоразовое просматривание. Задания на вынесение понимания во внешний план объединяются в три группы (приводим их по принципу от легкого к трудному).

1. Содержательная идентификация (задача: установить схожесть или отличие приведенных после текста предложений с содержа­нием самого текста или отдельных его предложений):

а) определить, соответствуют ли данные предложения содер­жанию текста или нет (это использовавшийся ранее тест на множественный выбор);

б) найти в прочитанном тексте предложения, схожие по со­держанию с данными (дается задание: ученик должен не просто найти данное ему предложение в тексте, а обнаружить одинаковое содержание, выраженное по-разному).

В «Книге для учителя» к учебнику 8-го класса даются указа­ния, как подобные задания выполнять с помощью ТСО (см. с. 20).

2. Содержательный поиск (задача: найти ту или иную информа­цию в тексте):

а) найти предложения, подтверждающие мысль о том,.:.;

б) найти то, что характеризует того или иного персонажа;

в) найти предложение, из которого ясна причина... и т. п. С помощью этих заданий осуществляется поиск, идентификация

и обобщение фактологической информации.

3. Смысловой выбор (задача: выявление смысла, проникнове­ние в подтекст):

а) выберите наиболее подходящее заглавие из данных: Richtig verstanden, richtig betitelt;

б) найдите абзац (предложение), в котором заключен основной смысл рассказа;

в) выберите из абзацев рассказа по одному предложению, пере­дающему их смысл: Kurz und biindig! Это по сути дела компрессия текста.

Большинство из указанных заданий (кроме 16, Зв) использовалось и ранее. Специфика их на старшей ступени в том, что эти задания используются не по одному, а как бы сериями, например: задание на идентификацию+на смысловой выбор и т. д.

Это обеспечивает многократное просматривание текста и более глубокое проникновение в его содержание и смысл.

4. Следует назвать еще один фактор, в определенной мере способствующий на старшей ступени развитию умения читать. Это работа по расширению рецептивного и потенциального словарного запаса.

Как известно, рецептивный словарь формируется за счет многократной повторяемости тех или иных слов в тексте, что способствует их узнаванию при чтении. Если проанализировать учебники 8—10-х классов, то наверняка можно будет выявить дос­таточно стабильный словарь, подлежащий рецептивному усвоению.

К сожалению, за недостатком времени специальная работа по его расширению ведется недостаточно.

Одним из приемов введения новых слов для их последующе­го узнавания в тексте является чтение расширяющихся синтагм, в которые включается то или иное слово (см. «Книгу для учителя» к учебнику 8-го класса, с. 17). Повторяясь в каждой следующей синтагме, слово непроизвольно запоминается и соответственно узна­ется при чтении текста.

Очень важно, как уже отмечалось, более раннее использование этого вида работы, причем и для расширения поля чтения, и для формирования рецептивного словаря.

Что же касается потенциального словаря, то на старшей сту­пени (точнее, начиная с 7-го класса) значительно больше внима­ния уделяется словообразованию и за этот счет увеличивается по­тенциальный словарь учащихся.

В грамматическом справочнике к учебнику 10-го класса есть специальный раздел по словообразованию, над которым преду­сматривается самостоятельная работа учащихся.

Представлялось бы целесообразным включить такие разделы и в предыдущие учебники, рассредоточив их и тем самым облегчив в целом работу над словообразованием и соответственно над по­тенциальным словарем.

Формирование рецептивного и потенциального словаря спо­собствует осуществлению языковой догадки и облегчает процесс распознавания текста.

5. Расширению рецептивного и потенциального словаря в некоторой степени способствует весьма разнообразный справочный аппарат к текстам для чтения: это и традиционные сноски внизу страницы, где поясняется значение слова с помощью пере­вода, иногда синонима, иногда толкования (комментария); это и сноски на полях, где может быть указан знакомый корень, от которого образовано незнакомое слово, встретившееся в тексте; это и перевод (в скобках) незнакомого слова прямо в тексте и т. п. Кроме того, это побуждение обратиться к словарю.

Такая семантизация слова может многократно повторяться (в одном и том же виде или ином), что также способствует непро­извольному его запоминанию.

6. Важный фактор совершенствования навыков и умений чте­ния — это увеличение объема читаемого за счет домашнего чтения с учетом усложнившегося на старшей ступени методического аппа­рата по презентации текста и проверки его понимания.

Посмотрите, что сказано в «Книге для учителя» к учебнику 8-го класса об организации домашнего чтения (с. 21—22). Полистайте книгу для чтения в учебниках 8—10-х классов и обратите внимание на дотекстовые и послетекстовые задания. Приведите примеры наиболее интересных, с вашей точки зре­ния, заданий.

Таким образом, вся организация работы по немецкому языку в 8—10-х классах должна, несмотря на неблагоприятные условия обучения, обеспечивать развитие и совершенствование приобре­тенных учащимися ранее навыков и умений, стимулировать потреб­ность в их практическом использовании.

 

§ 4. Какие проблемы возникают в практике обучения ИЯ
на старшей ступени?

 

Общетеоретический интерес представляет дальнейшая разра­ботка форм самостоятельной работы учащихся по обобщению и сис­тематизации иноязычных знаний и иноязычного речевого опыта, приобретенных за весь школьный курс обучения, проблемы вклю­чения иноязычного общения в другие виды деятельности, особен­но в предметно-практическую, общественную, трудовую. Послед­няя проблема связана с возможностями практического использова­ния ИЯ еще в процессе школьного обучения. Как уже отмечалось, привлечение школьников к общественно полезному труду с исполь­зованием изучаемого ИЯ послужило бы мощным импульсом для его изучения.

Крайне актуальна в свете задач реформы школы проблема усиления профориентации старших школьников. На уроках ИЯ можно было бы дифференцировать работу с учащимися-гуманита­риями и учащимися, проявляющими интерес к точным наукам и технике. Для этого необходимо было бы увеличить удельный вес научно-популярных и технических текстов, в частности текстов-инструкций, а также еще более широко использовать коллективные формы работы, объединяя школьников по интересам.

Думается, что разработка проблем обучения ИЯ на старшей ступени средней школы под этим углом зрения могла бы стать предметом специального научного исследования.

Что касается практики обучения немецкому языку с помощью действующих УМК для 8—10-х классов, то здесь выявились как оп­ределенные положительные стороны, так и трудности и недостатки.

Положительным является мотивирующее воздействие на уча­щихся последовательной реализации коммуникативной направленности обучения, характер содержательной информации, в частности страноведческой, заложенной в УМК по немецкому языку, реализация принципов ретроспективной и перспективной преемствен­ности. Вызывают интерес многие из предлагаемых новых форм рабо­ты: использование таблиц, организация дискуссий и т. п.

К недостаткам следует отнести перегруженность отдельных уроков учебников (как, впрочем, и учебников для 7—9-х классов), концентрацию всей грамматики для чтения в старших классах, так же как и сосредоточение всей обобщающей работы по слово­образованию в одном 10-м классе. Нуждается в некоторой корректи­ровке отбор текстов в книге для чтения. Недостаточны предлагаемые в УМК формы контроля домашнего чтения и т. д. Мало задей­ствован лингвострановедческий справочник. Кроме того, по своему характеру он скорее страноведческий справочник, так как в нем приведены лишь единичные лингвистические явления, имеющие тот или иной культурный компонент (типа Butterbrot, Jungpionier и т. п.).

Кроме того, теоретически и практически важно выявить при­чины трудностей, возникающих на старшей ступени в работе как у учителя, так и у учащихся.

Назовем хотя бы некоторые из них.

1. В тех случаях, когда на начальной и средней ступени обучения учителю не удается сформировать у учащихся требуемые программой знания, навыки и умения, ему крайне -трудно вести на должном уровне работу на старшей ступени обучения. Учителя тратят в этом случае много времени на дополнительное повторение материала, например грамматического, не умея его рационально организовать. А между тем эту работу можно совместить с работой над рецептивной грамматикой. Обобщив, например, все основные признаки системы временных форм глагола в 8-м классе и научив учащихся с помощью алгоритма их опознавать, учитель может добавить тренировочные упражнения на активное использова­ние этих форм в устной речи в их противопоставлении (скажем, в виде речевой зарядки). Такая тренировка, проводимая после систематизации и обобщения знаний, должна дать более положительный эффект, чем спорадическое повторение отдель­ных форм.

Организуя повторение лексики, учителя часто ограничиваются устно-речевой тренировкой, не подключая письмо как важное сред­ство для закрепления материала и его употребления. При этом игнорируются психологические особенности старшеклассников, при­ученных, в частности, на уроках по другим предметам прибегать к письму как опоре для запоминания. Гораздо более целесообразны­ми для повторения лексики являются такие формы работы, как письменная ее группировка по разным основаниям (семантическим, формальным). В частности, желательно продолжить начатое на средней ступени составление тематических словарей по данному в учебнике образцу (см. учебники для 7-го и 8-го классов), однако здесь эта работа могла бы осуществляться старшеклассниками самостоятельно. Интересен имеющийся опыт самостоятельного составления учащимися 8-х и 9-х классов общественно-политиче­ского словаря-минимума или словаря сельскохозяйственных и про­мышленных терминов.

Итак, надо в каждом отдельном случае тщательно проду­мывать, как ликвидировать имеющиеся у учащихся пробелы, ста­раясь, чтобы эти формы работы были наиболее эффективными, отвечали бы особенностям ступени обучения и органически сочета­лись бы с остальной работой.

2. Особо сложная ситуация складывается в тех случаях, когда в 9-м классе у учителя оказываются учащиеся, занимавшиеся до этого в других школах у других учителей, когда преподаватель должен заново создавать коллектив и выравнивать иноязычные знания, навыки и умения.

Возникает опасность, что в результате повышенного внима­ния к ученикам с низким уровнем обученности будут «упущены» хорошо успевающие ученики или наоборот. Выйти из этого поло­жения можно лишь на основе последовательного учета принципа дифференцированного подхода к учащимся, а также принципа лич­ностной индивидуализации.

Одной из форм их реализации является такая организация групповой работы, которая позволила бы на некоторое время объединить учащихся с примерно одинаковым уровнем обученности, выделив в каждой группе «лидера» (консультанта, помощника) и постоянно меняя как лидера, так и состав групп, как только намечаются какие-либо положительные сдвиги в работе уча­щихся.

Оптимально, если такое деление на группы совпадает с интере­сами учащихся, тогда состав этих групп может быть более стабиль­ным.

Проводить работу этих групп можно на основе так называе­мого сетевого планирования: пока одна группа читает текст и коллективно выполняет поисковые задания в связи с ним, другая может готовить по таблице устные сообщения, а третья (например, самая «слабая») — письменно или устно выполнять какие-либо дополни­тельные лексические или грамматические упражнения, если в этом есть необходимость. Учитель попеременно подключается к работе каждой группы. Затем группы меняются заданиями. Если первые две группы решили стоящие перед ними задачи, а третья отстает, учитель может эти две первые группы объединить, предложив им совместно обсудить какой-либо вопрос по прочитанному тексту или в связи с проблемой, о которой они говорили с опорой на таблицу, но теперь уже без опоры на нее! За это время (если оно есть!) третья группа может закончить свою работу.

Такая организация деятельности учащихся на уроке требует от учителя большой четкости, требовательности и последователь­ности в своих действиях. Ни одна минута времени на уроке не должна пропадать зря. Все должно быть направлено на реали­зацию задач урока.

Разумеется, имеющиеся в распоряжении учителя 40—45 минут (один раз в неделю!) — крайне малое время, для того чтобы обеспечить интенсивное продвижение учащихся вперед.

Но если на начальной и средней ступени обучения заложена достаточно надежная основа, старшая ступень все же может обеспе­чить решение стоящих перед ней задач.

3. Большую помощь в совершенствовании умений иноязыч­ного общения может оказать учащимся организация факультати­вов, за счет которых прежде всего увеличивается количество времени, отводимое на занятия ИЯ- Кроме того, в зависимости от специализации и задач факультативов они могут способство­вать углублению и расширению иноязычных знаний, навыков и уме­ний либо в области устной речи, либо чтения.

Однако организация факультативов — это особая проблема, на которой, к сожалению, здесь нет возможности останавливать­ся подробно.

Следует лишь отметить, что иногда факультативы рассматри­ваются как возможность организовать дополнительные занятия, чтобы выровнять учащихся, чтобы сделать работу более резуль­тативной. || Как к этому следует отнестись?

Вероятно, в целом отрицательно, ибо это противоречит самой идеи факультативов. Однако в наиболее экстремальных случаях не допустимо ли это?

4. Очень большие надежды в совершенствовании учебного процесса уже много лет возлагаются на школьные лингафонные кабинеты, а теперь и на использование в будущем вычислитель­ной техники, на компьютеризацию обучения.

Уже отмечалось, что есть попытки создать для начальной ступени специальные лингафонные практикумы, входящие в состав действующих УМК.

Представляется, однако, что успех могут обеспечить лишь такие лингафонные практикумы, которые органично входили бы в канву урока, сконструированного в учебнике и «Книге для учителя».

«Книга для учителя» должна быть «пультом управления» всем учебно-воспитательным процессом, лишь это сможет обеспечить его достаточную целостность и единство.

Но это не значит, что учитель вообще не может использовать какие-либо другие учебные пособия, обогащая свою работу, внося в нее элементы творчества.

Важно, чтобы это творчество было в русле действующей с помощью УМК системы обучения, ибо в противном случае оно может привести к рассогласованию системы, что не может не отразиться на результативности обучения.

Исходя из сказанного, проблему создания лингафонных практи­кумов как для начальной, так и для последующих ступеней обу­чения нельзя в настоящее время считать решенной.

Еще менее разработаны пока учебные программы для обучения ИЯ с помощью ЭВМ. В документах о реформе общеобразова­тельной и профессиональной средней школы большое значение при­дается тому, чтобы вооружить учащихся знаниями и навыками использования современной вычислительной техники, обеспечить широкое применение компьютеров в учебном процессе. В мировой практике ЭВМ используются при обучении ИЯ в качестве техни­ческого средства для организации самостоятельной работы уча­щихся.

Как отмечает П. И. Сердюков (97), дидактические и методи­ческие возможности ЭВМ в обучении ИЯ определяются ее техни­ческими характеристиками, наличием программного обеспечения, организацией рабочих мест учащихся, подготовленностью преподава­телей к использованию ЭВМ и другими факторами.

Уже имеются программы, задача которых — активизировать и закрепить действия учащихся с лексическим и грамматическим материалом в режиме индивидуальной самоподготовки в автомати­зированном дисплейном классе.

Дальнейшее совершенствование существующих программ и создание новых, а также материальное оснащение школ современной вычислительной техникой — эти проблемы также еще ждут своего решения. Использование ЭВМ может помочь более последователь­но реализовать принципы дифференциации, индивидуализации, а также интенсификации обучения ИЯ как на завершающей ступени обучения, так и в целом.

Однако, какие бы технические средства не обогатили учебно-воспитательный процесс в средней школе, следует помнить, что при обучении общению (на любом языке!) роль «человеческого фактора», т. е. личности учителя и личности ученика и их взаимо­действия, всегда будет определяющей.

Вопросы для самоконтроля

1. Что обеспечивает динамику развития системы обучения немец­кому языку на старшей ступени?

2. В чем особенности обучения устно-речевому общению в старших классах?

3. В чем особенности обучения опосредованному общению на этой ступени?

4. Решение каких проблем могло бы способствовать совершен­ствованию теории и практики обучения немецкому языку на завер­шающей ступени обучения?

 

Вместо заключения

Итак, по какому пути пойдет конструирование новых сис­тем обучения ИЯ? По пути более последовательной реализации коммуникативного подхода? Или это будет по-новому когнитив­ный подход с использованием, в частности, современной компью­терной техники?

Или, наконец, это будет нечто интегративное, вбирающее в себя все лучшее, что достигнуто в области методики обучения ИЯ под эгидой идей об интенсификации и индивидуализации обу­чения?

Какое из этих и других возможных направлений представ­ляется вам наиболее перспективным в условиях общеобразователь­ной средней школы с учетом потребностей социально-экономи­ческого прогресса нашего общества и задач реформы школы?