Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих умк по немецкому языку для 8—10-х классов.
Обучение говорению и аудированию на старшей ступени представляет собой подсистему, продолжающую развитие и совершенствование устно-речевых навыков и умений, основа которых была заложена ранее. Однако эта система обладает, как отмечалось, и определенным своеобразием. Наиболее существенно следующее. 1. Весь процесс обучения говорению имеет с самого начала собственно коммуникативную направленность. Он строится на основе решения основных КЗ, например: расспросить кого-либо о чем-то, сообщить что-то, выразить свое мнение, охарактеризовать, обосновать, побудить и т. д., которые соотносятся с той или иной темой, сформулированной проблемно. Например: „Wenn dein Name Komso-molze ist" (см. § 3, 4 учебника для 8-го класса). Какие КЗ вызывает к жизни сформулированная таким образом тема? Например: вспомнить историю комсомола и проинформировать друга из ГДР (актуализация знаний и реализация познавательной функции общения); вспомнить о подвигах комсомола, отмеченных правительственными наградами, и охарактеризовать отдельных героев-комсомольцев (реализация ценностно-ориентационной функции общения); опираясь на таблицу, определить, каким должен быть настоящий комсомолец, какие задачи ему надлежит решать и что это означает для каждого данного ученика класса (реализация ценностно-ориентационной и регулятивной функций общения). В конечном итоге учащиеся подводятся к дискуссии о качествах человека вообще. Итак, более последовательная реализация коммуникативной направленности обучения говорению проявляется в более проблемной формулировке темы, в более тесной связи подлежащих решению КЗ с вытекающими из основной темы и подлежащих обсуждению проблемами, а именно: эти проблемы должны дать возможность решить запланированные КЗ, предопределяя их набор: надо ли информировать или сразу характеризовать или информировать, характеризовать и побуждать к действию и т. д., а также определяя удельный вес каждой из них. Учителю необходимо добиваться, чтобы обсуждение проблем затрагивало всех учащихся, не оставляло их равнодушными, было бы личностно значимо для каждого. 2. Возможность в значительной мере опираться на уже созданный материально-операционный фундамент владения говорением позволяет сосредоточить все усилия на формировании содержательного плана высказывания учащихся, актуализируя лишь самые необходимые иноязычные средства.
Возьмем, например, § 2 из учебника для 8-го класса „Bist du ein Bucherfreund?" Обсуждение этой проблемы требует решения двух других проблем: а) надо сначала определить, каких людей можно так называть, и б) затем решить — подходишь ли ты под категорию этих людей. К обоснованному, доказательному ответу на этот вопрос ученик ведется через чтение ряда текстов о роли чтения в жизни людей, о том, какими страстными любителями книг были многие знаменитые люди. С помощью функционально-смысловой таблицы (ФСТ) ему даются более конкретные вопросы, например: Was liest du? Woriiber machst du dir Gedanken beim Lesen? Wie liest du? и т. д., причем необходимая для ответа лексика подсказывается таблицей. Лишь после этого перед учеником ставится вопрос: Was fur ein Leser bist du? Следовательно, ответ ученика обеспечивается информационно: ему дается возможность вспомнить забытое, почерпнуть новую информацию, расширяющую имеющиеся у него представления по проблеме, с тем чтобы это стимулировало и обогатило его собственное высказывание. На предыдущих ступенях много усилий отнимала организация усвоения обильного лексического и грамматического материала, уводившая иногда несколько в сторону и не позволяющая так концентрированно работать над содержательно-смысловым планом речи. 3. Вышесказанное позволяет выделить еще один важный аспект подготовки ученика к высказыванию на уроке, а именно временной: ему дается специальное время для работы с таблицей, причем, как отмечалось, в зависимости от уровня обученности время можно дифференцировать. Зная своих учащихся и используя разные режимы работы, учитель может в определенной мере увеличивать время, отведенное на самоподготовку учащихся с низким уровнем обученности (см. об этом «Книгу для учителя» к учебнику 8-го класса, с. 11). 4. Формируемая способность и готовность к иноязычному устно-речевому общению обеспечивается "также тем, что на старшей ступени еще более последовательно, более органично осуществляется взаимодействие видов РД. Вся нужная для говорения информация поступает через чтение и аудирование, и ученик, восприняв ее, должен занять ту или иную позицию, выразить то или иное мнение, суждение и обосновать его.
Характерно при этом, что высказыванию своего мнения предшествует большая аналитико-синтетическая работа по тексту, требующая большой мыслительной активности, аккумуляции знаний, отбора фактов, определения своего отношения и т. п. Следовательно, на старшей ступени все функции общения выступают в комплексе, хотя ценностно-ориентационную все же можно считать доминирующей. 5. Важной особенностью старшей ступени обучения является преобладание таких форм работы, как групповые обсуждения и дискуссии, где устно-речевое общение выступает в своей наиболее законченной форме: говорящие попеременно меняют свои позиции, становясь слушающими и наоборот; легко переходят от отдельных реплик к более развернутым монологическим высказываниям и т. д. Чтобы обеспечить такой уровень развития умений устно-речевого общения, учителю необходимо хорошо изучить по книгам для учителя особенности используемых на этой ступени упражнений, а именно: 1) характер вопросов, связанных с содержанием текстов, но направленных на раскрытие именно их смысловой стороны (см. там же, с. 13); 2) последовательность действий с функционально-смысловыми и лексическими таблицами (ФСТ и ЛТ); 3) привлечение всех возможных видов опор: логико-смысловых схем (ЛСС), а также карточек для индивидуальной и парной работы, образцы которых были даны в приложении к «Книге для учителя» к учебнику для 6-го класса. В этих последних предлагаются и другие виды опор. Давайте посмотрим, какие! Итак: образцы начала и концовки высказывания, структурный скелет, опорные вопросительные слова и т. п. При этом важно обеспечить своевременное «освобождение» учащихся от опор, не забывая, однако, о важности дифференцированного подхода к школьникам. Короче говоря, учитель должен использовать на старшей ступени весь арсенал оправдавших себя в практике обучения средств, помня при этом о необходимости соблюдать принцип новизны и учитывать возрастные особенности учащихся. Что касается обучения аудированию на старшей ступени, то его развитие идет по линии некоторого усложнения текстов и программы действий с ними, а именно: 1) в текстах допускается большее количество незнакомых слов и учащиеся в зависимости от вида аудирования, т. е. от установки на глубину и широту понимания, должны либо добиваться полного понимания любыми доступными для них способами (переспросом, уточнением непонятного, просьбой повторить и т. д.), либо стремиться к пониманию только основного содержания, смысла текста, игнорируя помехи, не мешающие понять это основное содержание; 2) тексты несколько увеличиваются по объему; 3) вербальные формы контроля понимания (вынесение его во внешний план) занимают больше места, чем невербальные (цифровое кодирование и т. п.). Имея в виду важность аудитивных умений для устно-речевого общения, желательно почти каждый урок начинать с аудирования, чтобы обеспечить связь учебного процесса с текущими событиями, с жизнью. Это может осуществляться в форме политинформации, когда отдельные ученики привлекают тексты из раздела „Unser Kalender" или другой актуальный материал и информируют друг друга. Это может быть небольшое сообщение учителя, выступающее как экспозиция к дальнейшей работе или не связанное с ней, рассчитанное на то, чтобы в целом стимулировать иноязычное общение, вызвать определенный эмоциональный эффект (например, рассказы-загадки типа „Wifit ihr, was gestern passiert ist?") и т. д. Завершая рассмотрение особенностей обучения устно-речевому общению с помощью действующих на старшей ступени УМК по немецкому языку, отметим, что особое значение приобретает организация работы в целом: соблюдение всех указанных выше принципов (см. выше, §1), сочетание индивидуальной, парной и групповых форм работы и т. д.
|
||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-01-26; просмотров: 118; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 13.59.82.167 (0.009 с.) |