Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку.

На начальной ступени весь грамматический минимум должен быть усвоен до уровня активного его использования в диалогической и монологической речи.

В соответствии с принципом поэтапности организации усвоения работа над грамматическим оформлением речи охватывает несколько этапов, выделение которых основано на учете фаз формирования любой человеческой деятельности, а именно: фазы ориентировки, исполнения, контроля (самоконтроля). Это значит, что каждая доза грамматического материала, вернее, каждое грамматическое дейст­вие должно осваиваться последовательно: 1) от ознакомления с ним и осознания его значения и (в разной степени) формы и употребления к 2) тренировке в его практическом использовании по опорам в мик­роконтексте и далее к 3) применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии и 4) применению на продуктив­ном уровне.

Что касается контроля, то он может быть следящим или тоже вы­деляется в отдельный этап, так же как и осмысление (размышление).

Следует отметить, что выделенные этапы могут быть соотнесены со следующими этапами, предложенными С. Ф. Шатиловым (112) применительно к формированию иноязычных речевых навыков, а именно:

I. Ориентировочно-подготовительный этап. На этом этапе уча­щиеся знакомятся с новым языковым явлением и выполняют пер­вичные речевые или языковые (т. е. осуществляемые вне коммуни­кации, как правило, аналитические) действия.

II. Стереотипизирующе-ситуативный этап. Здесь начинается ав­томатизация речевого действия путем его многократного использо­вания в единообразных ситуациях без существенного варьирования, что позволяет с помощью коррекции добиться относительной пра­вильности и стабильности его исполнения (соответствует трени­ровке).

III. Варьирующе-ситуативный этап. Он должен обеспечивать дальнейшую автоматизацию речевого действия, но при варьирова­нии условий его осуществления, что должно способствовать пре­дупреждению чрезмерной «жесткости», фиксированности навыка и развивать такие его свойства, как «гибкость», «подвижность» (112, с. 28—29).

Однако при дальнейшем изложении мы будем опираться на на­именование выделенных нами выше этапов, поскольку они зафикси­рованы в «Книгах для учителя» к учебникам для начальной и сред­ней ступени обучения. Итак, на первом этапе ознакомление может осуществляться учителем или учеником самостоятельно. Все внимание учащихся направлено на подлежащее усвоению грамма­тическое явление и соответственно подлежащее выполнению дейст­вие.

На втором этапе — этапе тренировки — внимание ученика раз­дваивается: оно направлено как на подлежащее выражению содер­жание, так и на средства, которые необходимо для этого использо­вать. Особое значение имеет здесь непосредственная опора на давае­мый учителем образец выполнения действия.

На третьем этапе — применении (это уже речевой этап) — имеет место формирование умений диалогической или монологической речи на репродуктивном уровне. Внимание ученика направлено главным образом на подлежащее выражению содержание, хотя зрительно или мысленно он и опирается на известный ему образец высказывания (действует по образцу, аналогии).

Четвертый этап уже полностью сосредоточен на формирова­нии собственно речевых умений. Имеет место речевая практика — критерий сформированности грамматической стороны речи.

На начальной ступени в связи с зафиксированным в программе принципом устной основы обучения этапы 1—4 осуществляются в форме устных упражнений и подключение зрительных вербальных опор имеет, к сожалению, ограниченное место (главным образом в виде их символов — геометрических фигур).

Покажем очень кратко (в «Книгах для учителя» это дано доста­точно подробно), как осуществляется работа над речевыми образца­ми и, в частности, на этапе ознакомления с РО и организации тре­нировки в его употреблении. Например: учитель (П) говорит учащимся (У): «Сегодня мы с вами научимся, знакомясь, называть раз­личные лица по имени». И, показывая на изображенных на картин­ках из комплекта наглядных пособий немецких детей, называет их: Das ist Hans. Das ist Jana. Das ist Franz и т. д. Сформулированная таким образом задача актуализирует познавательную и в определен­ной мере коммуникативную мотивацию учащихся, стимулирует их ин­терес, позволяет прогнозировать результат (умение знакомиться). Использование картин, коммуникативно поставленная задача и мотивированное высказывание учителя, осуществляющего названное речевое действие, создают зрительную и слуховую наглядность и обеспечивают сознательность восприятия и в целом понимание вы­сказывания.

Следует сказать, что ориентировка, которую в этом случае осуществляют учащиеся, слушая и наблюдая, по мнению некоторых исследователей, недостаточно обобщенная и полная, ибо форму РО они воспринимают в основном глобально, недостаточно расчленяя ее. Другие исследователи видят в этом определенное преимущество в самом начале обучения, ибо учащиеся не конструируют форму, а производят, решая задачу, целенаправленное речевое действие.

Далее учитель сразу после предъявления указанных выше РО как бы вовлекает учащихся в диалогическое общение. Он переспраши­вает, показывая на картину: 1st das Hans? — и сам отвечает, давая образец подтверждения: Ja, das ist Hans, (утвердительный кивок головой). Затем снова переспрашивая, он привлекает к ответу учащихся, которые хором вместе с ним дают положительный ответ. Так ведется работа по всем картинкам.

Затем используется предметная наглядность (куклы, сами уча­щиеся) и выполняются аналогичные действия в иных условиях. Сле­дующий шаг — научить учащихся выражать сомнение, удивление, неуверенность с помощью переспроса. Для этого учитель использует побудительные реплики: Уь frage У2, ob das... ist! У): У2) ist das...? При этом сначала отрабатывается только вопрос сомнения и лишь затем на этот вопрос ученики должны дать положительный ответ по образцу, данному учителем.

После этого создается ситуация для отрицательного ответа (учитель, переспрашивая, умышленно путает имена персонажей) и т. д. Таким образом, в 4-м классе ознакомление, тренировка и частично применение РО осуществляются с помощью одной и той же серии условно-коммуникативных упражнений ABCDE.

Овладев практически тем или иным типом предложения на основе образца, учащийся побуждается к порождению множества фраз по аналогии с ним уже без непосредственной опоры на образец. Затем цепочка действий по аналогии как бы прерывается (цикл завер­шается) и учащийся побуждается к наблюдениям, размышлению, обобщениям и выводам, позволяющим осознать основные структур­ные признаки данного типа предложения (количество обязательных членов, характер глагола: связка это или полнозначный глагол и т. п.). Это осуществляется на специальных уроках обобщающего повторения} Таким образом, овладение грамматикой на первом году обучения имеет форму небольших циклов в 3—5 уроков, происходит индуктивно (на основе формирования речевого опыта). Граммати­ческие сведения (правила), завершающие цикл, являются обобще­нием этого опыта и имеют характер комментария, который дает учитель или сами учащиеся на основе сделанных наблюдений и выводов. Последнему придается особое значение как средству раз­вития мышления, познавательной активности, сознательности уча­щихся.

Помощь учащимся в этом плане оказывает выделение ориенти­ров или организация их поиска с помощью наводящих вопросов, например: «Когда мы переспрашиваем, выражая предположение и требуя уточнения (например: 1st das Buch interessant?), то какое слово (член предложения) мы ставим на первое место?» В этих же целях могут использоваться побудительные реплики типа: «Обрати­те внимание, какой член предложения стоит на первом месте при переспросе».

Для того чтобы составить себе представление о том, какие уп­ражнения, помимо серии ABCDE, наиболее часто используются при ознакомлении и осмыслении, организации тренировки и приме­нения, полистайте учебник и «Книгу для учителя», имея в виду, что все устные тренировочные упражнения содержатся именно в «Книге для учителя», а не в учебнике.

А что нового привносится в овладение грамматической стороной речи на втором году обучения? Посмотрите, что об этом говорится во введении к «Книгам для учителя».

Там речь идет о том, что устное опережение по отношению к не­которой части грамматических явлений стало менее длительным (значительно раньше дается зрительное подкрепление, что облегчает усвоение), а также о свертывании цепочки упражнений ABCDE за счет редукции ее второго звена: переспрос вытесняется запросом информации (вопросом с вопросительным словом) и т. д.

Особенностью второго года обучения является предусмотренная на протяжении всего первого полугодия работа по повторению и тренировке в употреблении РО первого года обучения. Значительно большим стало число тренировочных упражнений на подстановку (окончаний глаголов, целых словоформ), выполняемых со зрительной опорой. В целом упражнения более разнообразны, поскольку на помощь пришел шрифт, условные обозначения и т. п.

На четвертом году обучения, завершающем среднюю ступень, большое внимание уделяется систематизации всего грамматического материала на основе РО, в частности, выработке дифференцировки, столь важной для формирования грамматической стороны чтения. Для этого в учебник 7-го класса помещен грамматический справоч­ник, содержащий схемы, пояснения к ним и упражнения, которые ученики должны выполнять самостоятельно дома.

Представляется, что на начальной и средней ступени обучения следовало бы больше внимания уделить работе над словообразова­нием, так как это одновременно и работа над лексико-грамматической стороной чтения: выработка формальных ориентиров, расшире­ние потенциального словаря и т. д.

В целом же использование на начальной и средней ступени прие­мов обучения грамматической стороне речи и соответственно уп­ражнений основано на следующих принципах:

1. Необходимость обеспечить деятельностный характер овладе­ния немецкой грамматикой и в целом коммуникативная направлен­ность обучения ей. Для формирования грамматической стороны говорения принят путь от содержания к форме, для формирования грамматической стороны чтения — от узнавания, дифференцировки и обобщения формы к содержанию.

2. Учет первичности слухо-моторных связей. Практически это выражается в устном опережении разной длительности с постепен­ным его сокращением на втором году обучения. Однако выбор данной тактики, предписываемой действующей программой, не является оптимальным для обучения грамматическому строю именно немец­кого языка, который в силу своей объективной сложности требует большого использования зрительных опор.

3. Опора на образец, на действия по аналогии на основе осознавания наиболее существенных ориентиров речевого действия (например, количества компонентов, их места в предложении).

4. Опора на сознательность, учет важности сочетания созна­тельности с бессознательным (неосознаваемым, интуитивным). По сути дела речь идет о признании наличия разных уровней осознавания.

Диапазон и глубина осознавания на начальной ступени обуче­ния могут иметь некоторые ограничения, но они увеличиваются от класса к классу. Особую роль играет в этом плане циклично орга­низуемая систематизация знаний.

5. Стимулирование речемыслительной активности и самостоя­тельности учащихся, в частности самостоятельного поиска и выделе­ния существенных признаков единиц материала и действий с ними.

6. Опора на принципы наглядности, доступности, прочности, систематичности.

7 Учет принципа аппроксимации, т. е. приближения к желаемому. Речь идет о невозможности добиться в условиях средней школы абсолютной грамотности по ИЯ, т. е. об относительной правильности иноязычной речи (52).

8 связи с последним возникает вопрос, как же должны учиты­ваться и исправляться грамматические ошибки в устной речи. Прежде всего следует установить, что считать значимой ошиб­кой, имея в виду действие принципа аппроксимации.

Из этого принципа вытекает, что не всякое отклонение от языко­вой нормы следует считать ошибкой, снижающей качество высказы­вания и соответственно его оценку. Так, например, недостаточно мотивированная замена неопределенного артикля определенным или неверное окончание существительных слабого склонения не может считаться грубой ошибкой, ибо это не мешает «понимаемости» речи собеседником. Исправлять допущенную учеником в устной речи ошибку нужно осторожно, не мешая высказыванию учащихся. Посмотрите, что об этом говорится в «Книге для учителя» к учебнику 4-го класса.

Контроль грамматических навыков осуществляется в процессе прослушивания устных высказываний, т. е. в самой деятельности (текущий контроль), но могут быть использованы и специальные контролирующие упражнения, например: на заполнение пропусков, на выбор из ряда форм нужной и т. п. (см. раздел «Bunte Ecke», а также Wiederholung I и II в учебнике для 4-го класса).

Итак, применительно к обучению грамматической стороне речи имеется два круга наиболее важных проблем:

I — отбор и методическая организация грамматического материа­ла (последняя должна обеспечивать его наглядность, дробность, градуированность подачи с учетом принципа одной трудности);

II — сама организация усвоения с помощью упражнений, обеспе­чивающих реализацию методов и приемов обучения, а именно:

1. Организация учителем целенаправленных действий учащихся по наблюдению за единицами грамматического материала и их упот­реблением в целях ознакомления с ними (наглядно-чувственное

ознакомление).

2. Организация учителем с помощью проблемных, коммуникатив­но-ориентированных вопросов активного, по возможности самостоя­тельного, осмысления учащимися данного материала и действий с ним с целью осознания их существенных признаков (проблемно-органи­зуемое осмысление, текущее или отсроченное).

3. Организация учителем осмысленного воспроизведения этого материала в целях его запечатления и оперирования этим мате­риалом в целях тренировки по его использованию в устной речи (тренировка продуктивного плана).

4. Организация учителем действий учащихся по узнаванию грам­матического материала при восприятии речи зрительно и на слух (тренировка рецептивного плана).

5. Организация учителем адекватного контроля, включающего коррекцию и оценку в целях побуждения учащихся к самоконтролю, самокоррекции, самооценке.

Следует заметить, что на начальной ступени формирование рецептивных грамматических навыков (см. п. 2) не занимает много места, так как весь грамматический материал усваивается здесь продуктивно, но на средней ступени удельный вес этой работы, как отмечалось, возрастает.

Что касается относительно свободного применения грамматиче­ского материала в устной речи, то оно имеет место при формирова­нии устно-речевых умений диалогической и монологической речи и здесь сейчас рассматриваться не будет.

В «Книге для учителя» к учебнику 4-го класса четко намечена принятая на начальной и частично средней ступени целостная страте­гия обучения грамматической стороне речи.

Как она сформулирована?

 

§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи
с обучением грамматической стороне речи?

В теоретическом плане большой интерес вызывает изучение грам­матических механизмов, исследование таких понятий, как действия и операции, языковые и речевые грамматические навыки, стадии их формирования, место и роль грамматических знаний, и др.

В научной литературе имеется немало описаний свойств навы­ков, в том числе речевых. Это, с одной стороны, устойчивость и стабильность выполнения действий, что обеспечивает речевую стерео­типию, с другой — их гибкость, лабильность, динамичность, что при­дает речи вариативность, изменчивость, многообразие. Недаром С. Л. Рубинштейн (1946) определяет навык как единство автоматиз­ма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и лабильности.

Следовательно, лишь на основе стандартизации действий можно добиться их устойчивости. Вместе с тем излишняя стандартизация препятствует развитию гибкости и подвижности навыков, их способ­ности к переносу в новые условия.

Отсюда возникает очень острая проблема в практике обучения грамматическим навыкам, а именно: как обеспечить стандартиза­цию формируемых действий и вместе с тем вовремя переклю­чить учащихся на новые способы действий, чтобы предотвратить «задалбливание» навыка, его «косность», жесткую фиксированность. В этом плане необходимо иметь в виду, что рекомендуемая в действующих учебниках для 4-го и 5-го классов серия упражнений ABCDE, обеспечивающая стереотипность действий, должна исполь­зоваться в развернутом виде лишь в начале работы над РО, постепен­но сокращаясь и сочетаясь с другими упражнениями.

Для того чтобы обеспечить гибкость формируемых граммати­ческих механизмов, необходимо, создавая стереотип, разрушать его. Так, например, обучая «нанизыванию» речевых образцов по логи­ческой схеме для построения сообщения и описания (назовем ее условно Wer? (Was?) — Wie? — Wo? — Wohin?), нужно прерывать ученика с помощью вопроса Warum?, чтобы он использовал автома­тически не все РО, а выборочно. Кому не известны случаи, когда ученик при рассказе или описании все время движется «от печки». Например, в рассказе о друге: Mein Freund heifit... Er ist... Er geht in die Klasse 4b. Er... и т. д. Стоит же учителю задать вопрос Und warum ist Wowa dein Freund und nicht Wassja?, ученик опять строит свой ответ по стереотипу: Mein Freund heifit., вместо того чтобы сразу назвать его качества (101).

Данный пример относится уже к работе над развитием устно-речевых умений, однако в основе отмеченного недостатка лежит «задолбленность», «косность» навыков, созданная еще на этапе тренировки.

Следующей очень важной и сложной проблемой, возникающей на 162

практике, является внутриязыковая интерференция. Замечено, что овладев в 5-м классе новой временной формой Perfekt и правильно используя ее в грамматических упражнениях, ученики допускают множество ошибок при говорении и чтении. Так, используя выбороч­ный перевод при чтении, они Perfekt переводят настоящим време­нем. Замена этой формы Prasens наблюдается и в ответах уча­щихся на вопросы учителя, например: Hast du den Text gelesen? — Ja, ich lese...

Объясняется это тем, что учащихся больше года «питали» одной временной формой, чем вызвали жесткую фиксированность грамматических навыков. Если бы они овладевали этими грам­матическими формами с помощью «перемежающегося противо­поставления», то вырабатывалась бы гибкость навыков.

Имеются исследования, в которых с опорой на теорию поэтапно­го формирования умственных действий (П. Я. Гальперин) и экспери­ментально обосновывается важность создания у учащихся с само­го начала обучения более полной и обобщенной ориентировочной основы действия как предпосылки для выработки дифференцировки и предотвращения интерференции и в целом формирования грам­матических навыков требуемого качества. Это позволило бы также интенсифицировать весь процесс обучения ИЯ за счет более рацио­нального использования особенностей начальной ступени.

Можно было бы назвать и другие проблемы, возникающие на практике применительно к обучению грамматической стороне речи (например, проблему более раннего формирования рецептивных грамматических навыков), но нет возможности останавливаться на этом подробнее.

Вопросы для самоконтроля

1. К чему сводится проблема обучения грамматике в методике обучения ИЯ? Какие здесь наблюдаются крайности?

2. Какие специфические трудности испытывают учащиеся при овладении грамматическим строем немецкого языка?

3. Какова методическая организация материала в действующих учебниках немецкого языка для начальной ступени обучения?

4. Каковы принципы обучения грамматической стороне речи?

5. Как эти принципы проявились при конструировании действую­щей серии грамматических упражнений?

6. В чем проявляется динамика в обучении грамматической стороне речи на средней ступени обучения?

 

В. Обучение лексической стороне речи