Какие принципы следует учитывать при обучении немецкому произношению. Какие использовать приемы.

 

Общая стратегия обучения произношению (имеется в виду прежде всего последовательность работы) может быть представлена следую­щим образом:

восприятие на слух фразы → ее осмысление (учитель использует средства наглядности, перевод) → вычленение учителем подлежащего фонетической отработке слова →проговаривание его учащимися → вычленение учителем особо трудного звука и, если нужно, пояснение его артикуляции → многократное воспроизведение звука учащимися → многократное произнесение слова и фразы в целом.

Ученик движется от осмысленного речевого целого к отработке отдельного звука. Если звук не представляет сложности для усвое­ния, учащиеся имитируют произношение учителя (или диктора) без каких-либо специальных пояснений и работа проводится менее расчлененно.

На какие основные принципы здесь следует опираться?

1. Следует обеспечивать коммуникативную направленность и при обучении произношению. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам речи (в том числе и последовательность в овладении звука­ми: на первом же уроке ученики, называя свое имя, учатся произно­сить звуки [с], [h], [ае] —Ich heifie... и т. д., т. е. именно то, что нужно для решения КЗ «познакомиться» в соответствии с ситуацией начала занятий). Многим упражнениям придается условно-коммуникатив­ный характер: используются рифмовки в функции считалок, песенок и т. п.

2. Необходимо предусматривать ситуативно-тематическую обус­ловленность фонетического материала, который должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане. Например, рифмовка а—а—а— der Winter ist schon da дается именно в начале основного курса, т. е. когда она актуальна по со­держанию.

3. Важно сочетать сознательность с интуицией. Это значит, что имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющие особых трудностей для учащихся. Если же фонетическое явление относительно сложно, то от учителя требуются пояснения, помогающие ученикам сознательно эту трудность преодолеть, например, описание артикуляции [д] и [h] (см. «Книгу для учителя» к учебнику 4-го класса, урок 1).

4. Нужно обеспечивать наглядность предъявления звука, фонети­ческого явления. Так, например, зрительная наглядность имеет место, если учитель показывает специально артикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, повышающейся мелодии и т. д. Слу­ховая наглядность обеспечивается многократностью образцового предъявления (в речи учителя, диктора). В школе довольно трудно обеспечить «погружение» учащихся в атмосферу языка, но пластинка может помочь создать условия для такого погружения. Языковая наглядность может быть достигнута с помощью перемежающегося противопоставления звуков, например, в словах: Staat — Stadt, Beet — Bett, da — dann. Такие фонетические оппозиции развивают фонематический слух учащихся.

5. Активность учащихся — предпосылка прочности усвоения не­мецкого произношения. Поэтому очень важно, особенно при фрон­тальной работе, следить за активностью и целенаправленностью действий каждого ученика.

6. Необходим индивидуальный подход к формированию произно­сительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обуче­ния. Общеизвестно, что ученикам не одинаково легко дается овладе­ние произношением. Важно учитывать их индивидуальные особен­ности (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха и т. п.) и вовремя оказывать помощь тем, кто в ней нуждается. Некоторым ученикам желательно дополнительно давать прослушать пластинку, а также вне урока помочь исправить особо грубые инди­видуальные ошибки.

7. Исправлять фонетические ошибки учащихся на уроке следует главным образом с помощью данного образца, прерывая речь учени­ка лишь в случае крайней необходимости, например, с помощью переспроса.

Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, чтобы затем дать дополнительное упражнение на эти звуки.

Итак, ученик должен как можно больше слышать образцовое немецкое произношение, но не в ущерб другим видам работы.

Поскольку, как известно, приемы как бы закодированы в уп­ражнениях, рассмотрим наиболее распространенные на начальной ступени фонетические упражнения.

Можно разграничить фонетические упражнения по уровням орга-. низации материала (приводятся только отдельные примеры упраж­нений каждого уровня), а именно:

1. Упражнения на уровне отдельных звуков.

Задача: отработка произношения изолированных звуков, например, в упраж­нениях типа Hort zu und sprecht nach. Beachtet... (указывается, на что обратить внимание):

а, е, i, о, u — aus bist du!

2. Упражнения на уровне звукосочетаний.

Задача: предотвратить палатализацию и т. п. Задание может быть сформу­лировано так же, как в (I):

'didi — 'dada — 'dede — 'dudu;

didl — dadl — dumm — dumm;

'li — li, 'le — le, 'la — la, 'lo — lo, 'lu — lu и т. п.

3. Упражнения на уровне слова.

Задача: отработать дифференцировку (развитие фонематического слуха), например:

Hort zu und sprecht nur die Worter mit [e:] nach:

liegen — legen; Lies! — lesen

sehen — sieh! ihr — er и т. п.

Сюда относятся также упражнения на ударение в простых, производных и сложных словах.

4 Упражнения на уровне словосочетания.

Задача: отработать твердый приступ (предотвратить ассимиляцию по звон­кости и т. п.). Задание, как в (1):

ich 'auch aus bist 'du ich 'heiBe

auch 'du das ist и т. д.

Особое значение имеет работа над интонационным оформлением словосочетания, например:

Hort zu und sprecht nach. Macht keine Pausen in der Mitte! in die Schule; in die Klasse; auf dem Tisch и т. п.

5. Упражнения на уровне предложения.

Задача: отработать звуки в речевом целом, фразовое ударение и т. п. Зада­ние, как в (1).

Das ist unser Schulhof. Die Kinder spielen Ball.

Сюда относятся также упражнения типа: Hort zu und bestatigt die Aussagen.

6. Упражнения на сверхфразовом уровне.

Задача: отработать дифференцировку интонационных моделей: Das ist ein Jurige. — Ist das Oan? Wie ist das Wetter? Ist es kalt? —

Внутри этой классификации упражнения могут быть разграни­чены по выполняемым операциям. Так, все указанные примеры упражнений строились на отработке следующих операций: восприя­тия и воспроизведения (см. примеры 1, 2, 4, 5), восприятия, дифференцировки и выборочного воспроизведения (примеры 3, 6). Послед­ние требуют большего анализа, самостоятельности. К ним относятся упражнения типа: Hort zu. Bestatigt oder widersprecht. Начиная с уровня слова упражнения могут быть направлены также на отработку следующих операций:

на слушание, подстановку и трансформацию: Hort zu, wiederholt und sagt weiter.

a) M u s t e r: b) Muster:

das Haus — die... (Hauser)

das Kind — die...; das Buch — die...

Wir laufen.— Du... (laufst) Ich lese — Du... Wir fahren — Er...

на слушание и прогнозирование (развитие механизма антиципа­ции, кратковременной памяти):

Hort zu und vollendet die Satze.

Es lebe der Erste...!

Der Erste Mai ist ein Kampftag aller...

Эти упражнения являются одновременно лексико-грамматически-ми, но могут использоваться и для совершенствования произноси­тельных навыков;

на соотнесение зрительных образов со слуховыми:

Hort zu und lest mit.

Имеется в виду чтение слов, предложений, связного текста за учителем или диктором, в частности стихотворений, диалогов (по ролям). При этом особое значение имеет работа над правильным синтагматическим членением речи: паузацией, ударением, мелодией. Как известно, для работы над произношением широко используется рифмованный материал: стишки, скороговорки, песенки, а также расширяющиеся синтагмы (по принципу «снежного кома»):

Es lebe der Erste Mai.

Es lebe der Erste Mai — ein Kampftag aller Werktatigen.

Es lebe der Erste Mai — ein Kampftag aller Werktatigen der Welt.

Проговаривать расширяющиеся синтагмы необходимо сначала со зрительной опорой, так как на слух ученикам не сразу удается удержать в памяти начало длинной фразы. Следует сказать, что в УМК для 4-х и 5-х классов многие фонетические упражнения реко­мендуется выполнять со зрительной и без зрительной опоры (либо на выбор, либо в указанной или обратной последовательности). Это способствует соотнесению зрительных образов слов со слуховыми, а затем и развитию техники чтения.

Зрительная опора при работе над произношением может выпол­нять несколько функций:

1) служить зрительным подкреплением правильности произнесе­ния, например, долготы звука (можно показать карточку с букво-очетанием типа [ie] или [eh], а также целым словом) или быть сигналом для самокоррекции;

2) содействовать запечатлению слухо-зрительных образов не­мецких слов, словосочетаний, фраз, развитию внутренней речи, а также формированию навыков словоупотребления и грамматическо­го оформления речи;

3) способствовать формированию звуко-буквенных соответствий как основы для развития чтения и письма..

Из сказанного вытекает, что формирование произношения долж­но осуществляться в тесной взаимной связи с развитием других сторон речи, чтобы каждая из этих сторон служила опорой для других.

Что касается овладения произносительной стороной чтения, то оно в значительной мере осуществляется в ходе указанной выше ра­боты. Особую роль играет при этом использование зрительных опор при обучении произносительной стороне устной речи.

Подводя итог, можно сказать, что важную роль играет форми­рование таких навыков, как соотнесение зрительных образов со слухо-речемоторными и озвучивание в громкой и тихой речи знако­мых и незнакомых слов и словосочетаний. И то и другое лежит в основе формирования техники чтения вслух и про себя.

Итак, обучение произносительной стороне говорения и чтения занимает особенно значительное место именно на начальной ступени обучения. Далее оно осуществляется, как правило, в рамках так на­зываемых фонетических зарядок — в устной форме или со зритель­ной опорой, а также в определенной мере в работе над техникой чтения. Уже отмечалось, что на средней ступени обучения стоит лишь задача поддержания фонетических навыков, однако задача эта немаловажная и потому она не должна ускользать из поля зрения учителя.

Поскольку в практике обучения немецкому языку овладение про­износительной стороной речи не вызывает особенно больших труд­ностей, мы не будем останавливаться на проблемах, которые возни­кают в этой связи в учебно-воспитательном процессе. Отметим только, что такие проблемы имеются. Одна из них — недостаточно последовательное использование ТСО для обучения немецкому произношению. А между тем замечено, что даже у учителей, не обладающих особенно хорошим произношением или утративших его, но постоянно использующих пластинки к УМК и другие фонозапи­си, ученики овладевают вполне удовлетворительным (а в отдельных случаях и хорошим) произношением. Поэтому широкое привлече­ние всех компонентов УМК является при обучении ИЯ обязательным.

Вопросы для самоконтроля

1. Что входит в понятие «хорошее немецкое произношение» при­менительно к средней школе?

2. Какие фонетические явления немецкой речи требуют особого внимания в процессе обучения?

3. Каким принципам необходимо следовать при обучении произ­ношению?

4. Что может быть положено в основу классификации фонетиче­ских упражнений?

5. Какие фонетические упражнения из действующих УМК для на­чальной и средней ступени обучения вам кажутся интересными? Почему?

6. Какое место в структуре урока занимают фонетические упраж­нения? Будете ли вы просматривать только учебники, чтобы ответить на этот вопрос, или также «Книгу для учителя»?

7. Умеете ли вы сами составлять рифмовки на разные звуки, слова? А образцы расширяющихся синтагм? Попробуйте!

Б. Обучение грамматической стороне речи