Возможности использования методики, основанной на развитии семантических представлений при формировании лексико-грамматических средств языка и связной речи.

Огромные возможности таит использование технологии погружения в семантическое поле слов при коррекции нарушений в формировании лексико-грамматических средств языка. Рассмотрим подробнее содержание основных направлений логопедической работы на данном этапе коррекционного обучения и тогда, актуальность использования предложенной методики станет очевидна. Также уточним последовательность и наполнение разделов работы на данном этапе.

Второй этап коррекционной работы предполагает восполнением пробелов в формировании лексико-грамматических средств языка. При этом большое внимание необходимо уделить организации работы по развитию у детей полноценных представлений о морфологическом составе слова, его семантике. Знание правил словообразования, умение членить слово на составные компоненты, определять роль и значение частей слова помогает избежать многих ошибок, связанных с употреблением слова, избежать проблем при освоении орфографии родного языка, способствует повышению грамотности и культуры речи. Формирование навыков словообразовательного анализа является необходимым условием для успешного формирования системных представлений о слове: он позволяет соотносить слово как определенную структурную единицу с другими словами. Кроме того, словообразовательный анализ позволяет раскрыть историю слова- наглядно продемонстрировать, какое дополнительное значение привносит каждая из морфем в семантику этого слова.

Второй этап тесно связан с первым. Если на предыдущих занятиях формировался и совершенствовался навык звукового анализа, то на этом этапе осуществляется переход к анализу морфемному. У учащихся формируются языкоречемыслительные операции по сравнению слов, их морфемного состава, выявлению схожего и отличного, классификации и обобщения. Дети учатся выявлять морфемы как значащие элементы слова. Это, в свою очередь, позволяет формировать устойчивые звукобуквенные обобщения – одинаковые морфемы пишутся одинаково, независимо от их изменений их звучания при произнесении слова, – что служит базой для формирования орфографически правильного письма.

Одним из ключевых понятий раздела «Словообразование» является понятие «Однокоренные слова». Поэтому именно с этого раздела начинается работа по формированию навыков морфемного и словообразовательного анализа, продуктивных навыков образования новых слов и их использования в самостоятельной речи. Изучение темы «Однокоренные слова» как стартовой объясняется тем, что в процессе анализа однокоренных слов у детей формируется навык вычленения, прежде всего, корневой морфемы, в которой заключается основное смысловое значение слова. При изучении этой темы ведется работа по обучению детей умению устанавливать родственные связи, дифференцировать слова, имеющие омонимичные корни. За счет родственных образований словарный запас обогащается и количественно и качественно. Одна из задач, которая решается занятиях по теме «Однокоренные слова», – формирование умения правильно интерпретировать значения слов. Известно, что у учащихся с общим недоразвитием речи страдает не только объем словарного запаса, но и его понятийное наполнение: у детей часто отмечаются трудности толкования значений слов, им сложен подбор синонимов антонимов, наблюдается соскальзывание на звуковые ассоциации. Работа по обучению семантизации лексики с опорой на морфемный состав активизирует словарную работу и развивает способность правильного толкования слов детьми. После изучения темы «Однокоренные слова» можно переходить к изучению суффиксов.

Так как суффиксы обладают более четким, узким, а нередко и специальным значением по сравнению с другими аффиксами, то их изучение проводится в первую очередь после корневой морфемы. Поскольку суффиксальный способ словообразования особенно распространен в именах существительных и прилагательных, соответственно суффиксы мы изучаем в рамках работы над этими частями речи. Причем если дети не знакомы с терминами – обозначениями частей речи, то их изучение проводится в практическом плане. При работе с суффиксальными морфемами начинать надо с изучения суффиксов имен существительных, затем – имен прилагательных, на следующем этапе работы переходить к изучению суффиксов, образующих прилагательные от существительных, потом – существительные от прилагательных. Из всех суффиксов эмоциональной окраски (их насчитывается более 24, но продуктивны около половины) учащиеся второго или третьего года обучения знакомятся лишь с наиболее употребительными в разговорной речи и детской литературе (включая книги по чтению для младших классов). Здесь подбираются часто встречающиеся слова с суффиксами -чик, -ик, -очк (а). Все слова, образованные с указанными суффиксами, имеют оттенок уменьшительности, ласкательности.

Далее речевой опыт учащихся обогащается производными словами, в которые суффикс вносит новое значение, сохраняя при этом их конкретно-предметную отнесённость. Учащиеся подводятся к обобщениям по мере усвоения слов трёх смысловых разделов:

1) слов, обозначающих людей и животных мужского и женского пола;

2) слов с пространственным значением;

3) слов, обозначающих отдельные предметы обихода.

Наибольшее количество суффиксальных дериватов представлено в первой группе слов. Учащиеся вначале знакомятся с образованиями, в которые суффикс вносит добавочный оттенок детскости. Это названия животных, образованных от имён существительных прибавлением суффикса -ёнок или -онок (котёнок, медвежонок).

Лексическая работа с дериватами, включающими суффиксы -енок, -онок, помогает учащимся уточнить значение слов – названий детёнышей животных и сформировать первые обобщения по словообразовательному признаку.

Значительно обогащается словарь учащихся, когда они знакомятся со словами, обозначающие лиц мужского и женского пола. Это одна из самых продуктивных групп слов, которая пополняется новообразованиями быстрее, чем остальная часть лексики, взятая в целом. Суффиксов, обозначающих названия лиц мужского пола, в русском языке очень много (по данным «Грамматики русского языка», 1980 г. – свыше 30), однако наиболее употребительными являются суффиксы -щик (-чик), -ник, -ец, -ист, -тель. По данным А.Г. Лыкова (1958), из 5400 названий лиц, зарегистрированных в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова, на долю имён существительных с суффиксом -щик (-чик) приходится 15%, с суффиксом -ник – 13,5%, суффиксом -ец – 7,4%, с суффиксом -тель – 5,5%. Таким образом, почти половина названий лиц (48,3%) образована с участием пяти упомянутых суффиксов.

Учащиеся сначала знакомятся с существительными, образованными посредством суффикса -ник (по данным нашего исследования, этот суффикс чаще других используется при образовании новых слов). Слова этого типа обозначают людей по роду их деятельности (ученик, проводник), по отношению их к тем или иным предметам (школьник, дворник), по отличительным качествам или свойствам (отличник). Большинство предлагаемых учащимся слов обозначает лицо по его отношению к какому-либо предмету, определяющему его деятельность (печь – печник, лес – лесник). Это облегчает выделение корня, уяснение его значения и значения всего слова.

Как отмечалось выше, в русском языке для обозначения лица часто употребляются слова с суффиксом -щик и его фонематическим вариантом -чик. Это в большинстве своём названия профессий, и они обозначают людей по их действиям или по предмету, с которыми данное действие связано (красильщик, чистильщик, автоматчик и т.д.).

В дальнейшем учащиеся переходят к усвоению образований с суффиксами -ист, -тель, -ец, -арь.

При помощи суффикса -ист образовано много названий лиц по их отношению к какому-либо учреждению, учению. Хотя производные слова с суффиксом -ист мотивированы исключительно именными основами и семантика их отличается чёткостью и выделяемостью, они трудны для понимания учащимися. Поэтому им предъявляются слова, которые посредством суффикса -ист обозначают лиц по их отношению к конкретным предметам (телефон – телефонист, трактор – тракторист).

Производные слова с суффиксом -тель в сравнении с аналогичными по значению словами, в которых используются суффиксы -ник и -щик, менее конкретны и встречаются чаще в литературной, чем в разговорной речи. Однако при участии этого суффикса образованы такие употребительные в бытовой речи слова, как учитель, воспитатель, покупатель и др., которые почти с самого начала обучения известны учащимся.

Из слов с суффиксом -ец учащиеся усваивают название лиц по роду их деятельности, по качеству или свойству (продавец, храбрец), дериваты с суффиксом -арь малопродуктивны, но он образует достаточно употребительные слова: токарь, слесарь, вратарь, и др., которые также включаются в словаре учащихся.

Завершая словарную работу с данной смысловой группой, учитель знакомит учащихся с названиями лиц женского пола, в которых использованы наиболее продуктивные суффиксы -иц(а), -ниц(а), -к(а) (ученица, доярка).

Вторую смысловую группу слов с конкретно-предметным значением составляют дериваты, в которых суффиксы придают производящим основам пространственное значение. Из производных слов с таким значением выбраны наиболее характерные, с чётко выделяемым смысловым содержанием. Они предъявляются учащимся в такой последовательности:

а) названия мест, помещений, связанных с каким-либо действием, процессом; к ним относятся часто употребляемые существительные, образованные посредством суффикса -льн(я) (читальня, спальня);

б) названия помещений для животных или площадей с растениями с суффиксом -ник (коровник, виноградник); названия различного рода вместилищ с суффиксами -ник, -ниц(а) (чайник, пепельница);

в) названия помещений, образованных посредством суффикса -к(а) (это в основном слова разговорно-обиходного характера, часто встречающиеся в устной речи – зимовка, стройка, стоянка).

В третью смысловую группу вошли слова, обозначающие предметы. Как отмечал В.В. Виноградов (1972), особенно много слов, обозначающих предметы разных категорий, образуется посредством продуктивного суффикса -к(а). Этот суффикс участвует в употребительных дериватах, в которых чётко выступают значения корневых морфем (пилотка, крышка, плитка, сетка).

Большая группа слов-названий предметов образована посредством суффикса -ник и представляет собой производные по отношению к тому, что названо в основе, в корне слова (наушник, градусник, пододеяльник). К суффиксам такого назначения- создания нового слова на чётко выраженной корневой основе – относится малопродуктивный суффикс -арь, используемый в весьма употребительных словах (букварь, сухарь).

В данной смысловой группе учащихся усваивают также слова, образованные с участием суффиксов -ин (а), -инк(а), обозначающие единичность, обособленность предмета (горошина, крупинка), а также мясо животных в качестве пищи (баранина, свинина).

Прилагательные по суффиксальному признаку группируются таким образом:

а) прилагательные с суффиксами -ов(ый) и -н(ый) с общим значением отнесения к тому или иному растению (липовый, сосновый, виноградный);

б) прилагательные с суффиксами -ин(ий), -чий, -ий со значением принадлежности тому или иному предмету (гусиный, волчий, рыбий);

в) прилагательные с суффиксами -ов(ый), -н(ый), характеризующие предметы по материалу или веществу, из которого они сделаны (железный, капроновый);

г) прилагательные с суффиксом -н(ой), н(ый) со значением связи с тем или иным предметом (книжный, овощной);

д) прилагательные с суффиксами -ск(ий), -ск(ой), -н(ый) со значением свойственности (принадлежности) какому-либо лицу или учреждению (мужской, школьный);

е) прилагательные с суффиксом -ист.

1. Наличие чего-либо (нередко в большом количестве): ветвистый, душистый, лесистый, болотистый, холмистый, скалистый, обрывистый, гористый, порожистый, глинистый, морщинистый, жилистый, когтистый, мускулистый, плечистый, мясистый, мучнистый, водянистый, сахаристый.

2. Похожий на что-либо: шелковистый (ср. с шелковый), маслянистый (ср. с масляный), золотистый (ср. с золотой) и т.д.

3. Склонный к известному действию или качеству: задиристый (задираться), поджаристый (поджарить), голосистый (голосить) и т.д.

На уроке выделяются этапы, на которых последовательно решаются различные задачи:

1) прочитать текст (отдельные предложения) и выбрать прилагательные, имеющие общий компонент структуры (суффикс -ист);

2) на основании контекста выявить значение суффикса -ист;

3) разобрать слова по составу и провести словообразовательный анализ (от каких основ образованы);

4) подобрать родственные слова, сравнить значение однокоренных прилагательных с разными суффиксами, например, лесной – лесистый, горный – гористый, водяной – водянистый и т.д.

5) выполнить упражнение по определению значения неизвестных слов с суффиксом -ист, например, плечистый, холмистый, задиристый, развесистый;

6) выполнить упражнения на словообразование – выбрать нужный суффикс (-ист или -ян, -ов и др.)в зависимости от контекста.

Приставочный способ словообразования изучается позже. Он действует в рамках всех частей речи, но более всего присущ глаголам. Это обусловлено тем, что приставки обычно указывают направление действия. Следовательно, приставочные образования надо изучать на материале глагольной лексики. Введение в речь приставочных глаголов связано с некоторыми трудностями, обусловленными неоднородностью значений, вносимых приставками. Одни приставки, не изменяя основного лексического значения глагола, придают лишь дополнительные оттенки в характер протекания действия. Они могут обозначать начало действия (за-, по-: заплакал, полюбил), его продлённость (побежал, почитал) и исчерпанность (ис-: исписал, исходил). Как показывает практика обучения, приставочные глаголы, сохраняющие лексическое значение производящей основы, легко понимаются учащимися, если основное значение им известно.

Другая группа приставок является одним из способов образования видов глагола и обычно придаёт действию оттенок результативности (писал – написал).

В процессе видообразования участвует 14 приставок из 25, существующих в современном русском языке (М.А. Теленкова. 1964). Навыки образования видов глагола формируются в основном на уроках грамматики, хотя уметь выделять эти значения учащиеся должны на уроках развития речи, отвечая на вопросы «что делал?», «что сделал?».

Третья группа приставок, имеющая наибольшее значение для словообразования, образуя новые слова, изменяет лексическое значение глагольной основы. Среди глаголов, образованных с помощью этих приставок, следует выделить прежде всего те, которые выражают пространственные отношения, указывая на различные направления действия (вошёл – вышел – перешёл и др.). Сюда входят новые образования от глаголов движения (бежать, идти, нести и др.), глаголов состояния (лежать, стоять), глаголов действия (шить, рвать, ставить, бросать и др.).

Сущность группировки приставочных глаголов при обучении младших школьников с ограниченными речевыми возможностями состоит в том, чтобы выделить особое обобщающее значение, которое те или иные приставки, являясь элементами словообразовательной структуры, вносят в новые глагольные формы, характеризуя их по определённому признаку. Именно это важное положение учитывается как при разработке классификации, так и при решении методических задач усвоения приставочных глаголов. Поэтому на начальном этапе обучения используются глаголы с приставками третьей группы, придающими значение пространственной направленности. Эти образования характеризуются конкретной семантикой и приставок, и производящих основ и чёткостью структуры деривационных моделей. Знакомство с приставочными глаголами начинается с первого года обучения при употреблении побудительных форм глаголов в практической деятельности: выйди, вынеси, вылей, вытри, намажь, наклей, отрежь, приклей. В процессе обучения дети знакомятся с основными значениями следующих приставок: в-(во), вы, за, раз-(рас), при-, от-(ото), под-, с-, пере-.

Из содержания основных направлений логопедической работы на данном этапе коррекционного обучения следует, что представленный методический материал можно использовать при формировании лексико-грамматических компонентов речи, так как он отвечает содержанию логопедической работы на данном этапе.

Перечень тем, представленных в приложении.

· «Однокоренные слова в семантическом поле слова «Зима»;

· «Однокоренные слова в семантическом поле слова «Земля»;

· «Однокоренные слова в семантическом поле слова «Путь»;

· «Однокоренные слова в семантическом поле слова «Золото»;

· «Однокоренные слова в семантическом поле слова «Снег»;

· «Однокоренные слова в семантическом поле слова «Цветок»;

· «Однокоренные слова в семантическом поле слова «Вода»;

· «Однокоренные слова в семантическом поле слова «Лиса»;

· «Однокоренные слова в семантическом поле слова «Учение»;

· «Однокоренные слова в семантическом поле слова «Гора»;

· «Однокоренные слова в семантическом поле слова «Хлеб»;

· «Однокоренные слова в семантическом поле слова «Часы»;

· «Однокоренные слова в семантическом поле слова «Добро»;

 

· «Приставки в семантическом поле слова «Резать»;

· «Приставки в семантическом поле слова «Писать»;

· «Приставки «от- ото-»;

· «Приставки «под- подо-»;

· «Приставки «в- во-»;

· «Приставки «с- со-»;

· «Приставка «за-»;

· «Приставка «на-»;

 

· «Суффиксы «-ок -ик»;

· «Суффиксы «-чик -щик»;

· «Суффикс «-инк»;

· «Суффиксы «-ник -ниц»

· «Суффиксы «-очк -ечк»;

· «Суффиксы «-ик -ищ»;

· «Суффиксы «-ев -ёв -ов»;

· «Суффикс «-ист»;

 

· «Сочинение по картине К.Ф. Юона «Русская зима» в семантическом поле слова «Зима»;

· «Составление рассказа по аналогии в семантическом поле слова «Лес»;

· «Пересказ текста по опорным картинкам с творческим дополнением в семантическом поле слова «Дом»: 1 занятие «Подготовка к пересказу текста». 2 занятие «Пересказ текста»;

· «Составление рассказа по иллюстрациям и опорным схемам в семантическом поле слова «Волк»;

· «Пересказ рассказа по составленному плану в семантическом поле слова «Лось»;

· ««Инсценирование сказки «Два Мороза» в семантическом поле слова «Мороз».

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Грибова О.Е., Носкова Т.А. Формирование словообразовательных навыков у учащихся общеобразовательной школы в условиях логопедического пункта. (Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003 № 1).

2. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2002.

3. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2000.

4. Козырева Л.М. Как образуются слова. Ярославль, 2001.

5. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом. Логопедия: Методическое наследие:Пособие для логопедов и студ. деф. фак. педвузов / Под ред. Л С. Волковой, книга 4. – М., 2003.

6. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / под ред Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., Владос, 1999.

7. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи (Дефектология. 2001. №2).

8. Репина З.А. Поле речевых чудес. Уч.-метод. пособие. – Екатеринбург. 2001.

9. Серебрякова Н.В. Уровни организации семантических полей у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием. Современная логопедия: теория, практика, перспективы. Межвузовский сборник научных трудов. – М., МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002.

10. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980.

11. Туманова Т.В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи (Дефектология. 2004.№5).

12. Туманова Т.В. Особенности подбора проверочных слов младшими школьниками с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Современная логопедия: теория, практика, перспективы. Межвузовский сборник научных трудов. – М., МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002.

13. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи (Дефектология. 2001.№ 4).

14. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М., 1984.

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА

НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

 

Тема: «Звуки [д], [д‘], буква «д»