Опора на эмпирические теории и измерения

Сравните два исследовательских вопроса: (1) какова структура личности? (2) черты личности — экстраверсия, нейротизм и психотизм, измеренные вопросником Айзенка, — взаимосвязаны между собой? Первый вопрос не имеет эмпирического решения, второй вопрос, напротив, такое решение имеет.

Возможно, вы испытываете некоторое недоумение. Разве первый вопрос не «перетекает» плавно во второй? Разве второй вопрос не является простой конкретизацией первого? В некоторой степени вы правы. Действительно, и первый вопрос «перетекает» во второй, и второй вопрос конкретизирует первый. Однако не все так просто, как может показаться на первый взгляд. Когда ставится второй исследовательский вопрос, необходимость в первом — с некоторыми оговорками — отпадает. А вот при постановке первого исследовательского вопроса необходимость во втором остается. Чем же первый вопрос не устраивает исследователя, а второй вопрос безоговорочно принимается им?

Во-первых, по критерию наблюдаемости (чувственному критерию) имеются существенные различия между тем, что есть личность, и тем, что обозначается как черта личности. Личность — это нечто, не поддающееся прямому наблюдению. Черты личности тоже прямо не наблюдаемы, но их можно наблюдать (в отличие от личности) косвенно, по их поведенческим проявлениям.

Наблюдая за юношей в течение продолжительного времени, вы можете заметить следующее. Юноша выглядит несчастным и ему присущи перепады настроения, он беспокоится из-за того, что сделал или сказал что-то не так и часто раздражается, он переживает чувство вины и его чувства легко задеть. Как психолог, вы можете заключить, что повышенный нейротизм — характерная черта личности юноши.

Личность же (в отличие от ее отдельных черт) — это, как говорят психологи, латентная переменная; о ней можно судить, ее можно оценивать, но ее невозможно прямо наблюдать. Собственно личность скрыта от наблюдателя. И хотя личность проявляет себя в тех или иных своих чертах, отдельные черты — это фрагменты личности, но не личность в целом. В наблюдаемых особенностях поведения проявляются именно отдельные черты (фрагменты) личности, а не собственно личность.

Поскольку первый исследовательский вопрос — о том, что есть личность, — не имеет чувственной основы, он не имеет прямого эмпирического решения. Второй исследовательский вопрос, — о взаимосвязях экстраверсии, нейротизма и психотизма как черт личности, — напротив, имеет чувственную основу, и потому имеет эмпирическое решение.

Конечно, психологи изучают эмпирически не только черты личности, но и собственно личность. Но делают они это своеобразно. Сначала эмпирически исследуется каждая из изучаемых черт личности. Затем исследуется вопрос о том, как взаимосвязаны (или не взаимосвязаны) эти черты личности между собой. А это значит, что о личности в целом судят по ее структуре, и эта структура рассматривается в терминах черт личности. Следовательно, психологи все же изучают личность, но опосредовано, через ее отдельные черты. Такая стратегия позволяет сохранять чувственный (эмпирический) базис исследования.

Во-вторых, разные черты личности могут быть различным образом связаны (или не связаны) между собой.

Согласно теории личности Айзенка (Eysenck & Eysenck, 1994) экстраверсия, нейротизм и психотизм представляют собой ортогональные (независимые) черты личности. А согласно круговой концепции личности Лири (Leary, 1957) личность характеризуют такие ортогональные черты как доминирование — подчинение и агрессивность — дружелюбие. Однако существуют переходы «по кругу» одних групп черт в другие. Например, доминантность переходит в агрессивность через авторитарность и независимость; та же доминантность переходит в дружелюбие через альтруизм и сотрудничество.

Когда мы хотим узнать, какова структура личности (первый исследовательский вопрос), мы попадаем в странную ситуацию: этот вопрос может иметь разные, а порой и взаимоисключающие ответы.

В-третьих, в психологии существует множество эмпирических теорий личности; каждая теория толкует личность по-своему. С позиций какой теории ставится вопрос о структуре личности? Имеется в виду теория личности Мерлина или Ананьева, Айзенка или Кеттелла, может быть теория личности Юнга? Без уточнения теорий, в русле которых ставится вопрос о структуре личности, данный вопрос не имеет эмпирической перспективы.

В-четвертых, в психологии существует множество инструментов измерений — по названиям вроде бы одних и тех же явлений, но по сути — все же разных. Экстраверсию можно измерять вопросником Кеттелла, и вопросником Айзенка. Но результаты измерений экстраверсии одним и другим вопросниками концептуально несопоставимы. Если два исследователя поставят один и тот же вопрос о структуре личности, но один использует вопросник Кетелла, а другой — вопросник Айзенка, возможно, они получат разные результаты. С точки зрения инструментальной, первый исследовательский вопрос о структуре личности не имеет определенного эмпирического решения также потому, что в нем не определены инструменты измерения.

До тех пор, пока исследовательские вопросы не сформулировыны в терминах определенных переменных, с точки зрения определенной эмпирической теории и определенных инструментов измерения, эти исследовательские вопросы остаются метафизическими и не имеют эмпирического решения.

Эмпирическая психология имеет дело с проблемами, которые имеют эмпирические решения «здесь и сейчас», а не в отдаленном смутном будущем. Если проблема не решается «здесь и сейчас», исследователь отказывается от ее изучения. Как отмечалось выше, проблема имеет эмпирическое решение при условии формулирования ее в терминах конкретных переменных, опоры на соответствующую эмпирическую теорию, наличия инструментов измерения. Однако зачастую бывает так, что нет подходящей под проблему теории или есть эмпирическая теория, на которую можно опереться, но отсутствуют (не разработаны) подходящие инструменты измерения. Такие ситуации имеют место не только в фундаментальных, но и в прикладных исследованиях.

Как-то я возвращался поездом из Москвы в Пермь. Познакомившись с попутчиками по купе, я узнал, что один из них работает заместителем директора школы, в старших классах которой ребят готовят к работе юнгами в речном флоте. Замдиректора пожаловался, что в школе возникли «неуставные» отношения между школьниками: старшие издеваются над младшими, сильные унижают слабых. В школе есть штатный дипломированный психолог. Замдиректора дал задание психологу, чтобы он разобрался с проблемой и решил ее. Но психолог отказался решать эту проблему. Завершая рассказ, замдиректора сказал: «будем с ним прощаться, он не подходит нам».

Давайте сейчас проведем мысленный эксперимент и представим, что вы психолог, которому поручили изучить и решить проблему «неуставных» отношений между школьниками. Причем мы сосредоточимся далее на научной части этой проблемы. Очевидно, что вам нужно будет провести эмпирическое исследование и выяснить, имеется ли проблема «неуставных» отношений между школьниками в действительности. Но в каком направлении ее разрабатывать? Понятно, что ваше психологическое образование и здравый смысл могут дать вам какие-то подсказки, о роли социально-психологических факторов, или об особенностях личности, или об уровне ее зрелости, и т.п., важных для понимания «неуставных» отношений между школьниками. Однако такой перебор «всего» и «вся» имеет мало общего с настоящей наукой.

Начать нужно с ключевого вопроса: имеются ли какие-либо эмпирические психологические концепции «неуставных» отношений между школьниками? Видимо, на этот вопрос может быть несколько ответов: (1) такая концепция есть, (2) такой концепции нет, (3) такой концепции нет, но есть близкие к этой теме другие эмпирические концепции.

(1) Если вы обнаружили по научной литературе, что существует эмпирическая психологическая концепция «неуставных» отношений между школьниками, вам нужно руководствоваться этой концепцией. Это значит, что вы будете рассматривать «неуставные» отношения так же, как автор данной концепции, и судить о «неуставных» отношениях по параметрам, которые выделил данный автор. Если данная концепция является действительно эмпирической, то скорее всего разработаны также соответствующие инструменты измерения. Значит, задание замдиректора школы имеет эмпирическое решение, и у вас нет оснований для того, чтобы отказаться от него по профессиональным соображениям.

(2) Если вы провели тщательный анализ научной литературы и не обнаружили разработанной эмпирической концепции «неуставных» отношений между школьниками, у вас есть формальное основание отвергнуть задание замдиректора школы как не имеющее эмпирического решения.

(3) Если вы провели тщательный анализ научной литературы и не обнаружили разработанной эмпирической концепции «неуставных» отношений между школьниками, вы можете все же принять задание замдиректора школы, но со следующей оговоркой: задание не имеет прямого, но имеет косвенное эмпирическое решение. Возможно, например, что в области военной психологии существуют концепции «неуставных» отношений между солдатами. В принципе, вы можете предпринять попытку проверить, насколько хорошо эта концепция «работает» применительно к школьникам.

Можно предпринять другой ход. Например, вы можете предположить, что в «неуставных» отношениях между школьниками проявляется их доминантность (властность) — покорность (зависимость). Разработаны соответствующие эмпирические концепции и инструменты измерения. Опираясь на них, далее вы изучаете проблему доминантности — покорности и «налагаете» ее на проблему «неуставных» отношений. Субъекты «неуставных» отношений доминантны? Жертвы «неуставных» отношений покорны? Безусловно, это не метафизические вопросы, поскольку они имеют эмпирические решения; они и нетривиальны, хотя у вас может возникнуть впечатление, что «здесь все ясно». Нет, ясно далеко не все.

Следует иметь в виду, что сдвиг с одной проблемы на другую позволяет решать главный вопрос (в нашем случае «неуставные» отношения школьников) в ограниченном диапазоне. Ведь проблеме «неуставных» отношений между школьниками могут быть близки и другие эмпирические вопросы, например, о компенсаторной функции «неуставных» отношений, когда один и тот же школьник реализует отношения властности к младшему (слабому) и в то же время отношения покорности к учителям и/или родителям (более сильным).